Panoramica Generale delle Neurodivergenze e Concetti Chiave

La neurodiversità è un concetto secondo cui le differenze nel neurosviluppo e nel funzionamento cerebrale fanno parte della normale variabilità umana. Invece di considerarle solo come patologie, la neurodiversità le vede come differenze neurologiche innate e spesso permanenti, che possono comportare sfide ma anche punti di forza unici. Rientrano in questo ambito condizioni come l’autismo, l’ADHD, la dislessia, la discalculia, la disprassia, la sindrome di Tourette e altre, definite complessivamente neurodivergenze. Chi non presenta queste caratteristiche viene invece definito neurotipico. Il termine è nato negli anni ‘90 ad opera di attivisti e studiosi autistici come Judy Singer e si collega ai movimenti per i diritti delle persone disabilien.. In breve, la neurodiversità promuove l’idea che condizioni come autismo o ADHD siano differenze naturali del cervello, da supportare con accomodamenti adeguati più che da “curare”, tenendo comunque conto delle difficoltà reali che possono comportare.

Ogni neurodivergenza ha caratteristiche specifiche, ma esistono anche elementi comuni e aree di sovrapposizione. Ad esempio, molte condizioni del neurosviluppo condividono difficoltà nelle funzioni esecutive (attenzione, pianificazione, controllo degli impulsi), sensibilità sensoriale, oppure problemi di apprendimento. Non sorprende quindi che possano coesistere più diagnosi nello stesso individuo: l’autismo spesso co-occupa con ADHD, dislessia o disturbo di coordinazione motoria. Inoltre, alcune manifestazioni possono sembrare simili tra disturbi diversi (ad esempio comportamenti ripetitivi in autismo e in disturbo ossessivo-compulsivo) ma con motivazioni differenti – è fondamentale distinguere caso per caso per evitare diagnosi errate. Più avanti in questa guida ogni neurodivergenza sarà analizzata in dettaglio, incluse le diagnosi differenziali (ovvero come distinguerle clinicamente da altre condizioni con sintomi sovrapposti) e l’evoluzione dalla fase infantile a quella adulta.

Va evidenziato che parlare di neurodivergenze non significa minimizzare le difficoltà: ad esempio, un bambino con dislessia non acquisisce naturalmente certe abilità di lettura senza interventi mirati; una persona autistica può avere serie difficoltà nella socializzazione in un contesto non accomodante. L’approccio neurodiversità invita però a de-patologizzare queste differenze intrinseche e a fornire supporti e ambienti adatti affinché la persona possa esprimere il proprio potenziale. Importante è anche riconoscere che il confine tra “variante normale” e “disturbo clinico” spesso dipende dal grado di compromissione nel funzionamento quotidiano: molte persone possono avere tratti neurodivergenti (ad esempio alta sensibilità o lieve disattenzione) senza necessitare di una diagnosi clinica perché hanno imparato strategie di compenso e non presentano disagi significativi. Viceversa, individuare precocemente le condizioni più impattanti consente di attivare interventi efficaci (logopedia, supporto educativo, terapia comportamentale, ecc.) e prevenire problemi secondari come calo dell’autostima o ansia. In tal senso, diagnosi e intervento precoce sono raccomandati per la maggior parte delle neurodivergenze, come vedremo per ciascuna.

Di seguito esploreremo le principali neurodivergenze: ADHD, disturbi dello spettro autistico, dislessia, discalculia, disprassia, sindrome di Tourette, Cognitive Disengagement Syndrome (CDS, nota anche come Sluggish Cognitive Tempo), persone altamente sensibili (HSP), disturbo dello sviluppo del linguaggio, oltre ad altre condizioni rilevanti in questo panorama. Per ciascuna verranno descritti i sintomi caratteristici, le differenze di presentazione tra infanzia ed età adulta, le modalità diagnostiche (test psicometrici, osservazioni cliniche, criteri DSM-5 o ICD), le diagnosi differenziali principali e le attuali opzioni di trattamento sia farmacologiche che non farmacologiche (psicoterapia, interventi educativi, riabilitazione, approcci alternativi). Infine, sarà presentato uno schema visivo riassuntivo delle sovrapposizioni sintomatologiche tra queste condizioni, per aiutare a comprenderne le interconnessioni.

Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività (ADHD)

Caratteristiche e Sintomi Principali

L’ADHD (Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder) è un disturbo del neurosviluppo caratterizzato da deficit di attenzione, impulsìvità e iperattività incongrui rispetto all’età e al livello di sviluppo della persona. I sintomi esordiscono nell’infanzia e possono persistere in varia misura nell’adolescenza e nell’età adulta. In età prescolare e scolare spesso prevale l’iperattività motoria (bambino “irrequieto”, incapace di star fermo) e l’impulsività (agire senza riflettere, interrompere gli altri), mentre l’inattenzione si manifesta con facile distraibilità, difficoltà a mantenere la concentrazione e tendenza a perdere il filo o il materiale.

Con l’aumentare dell’età, la presentazione sintomatologica può cambiare. Negli adolescenti e adulti l’iperattività spesso diminuisce di intensità oppure si trasforma in una sensazione interna di irrequietezza, mentre persistono i problemi attentivi ed esecutivi. Gli adulti con ADHD possono riferire difficoltà a organizzarsi, procrastinazione, fatica a portare a termine compiti lunghi (a meno che non siano molto stimolanti per loro), senso di caos mentale e tendenza a “divagare” con la mente. In contesti lavorativi o di vita autonoma, questi sintomi possono tradursi in problemi di gestione del tempo, dimenticanze, disordine nella gestione finanziaria o domestica e instabilità lavorativa o relazionale. Inoltre, quando lo stress e le richieste ambientali aumentano, i sintomi di ADHD possono aggravarsi, interferendo con le attività quotidiane, le relazioni sociali e l’adozione di stili di vita sani. È importante sottolineare che i sintomi di ADHD variano molto nel corso della vita: un bambino iperattivo può diventare un adulto meno iper-motorio ma cronicamente disorganizzato e distratto; viceversa alcuni soggetti compensano da adulti grazie a strategie apprese, riducendo l’impatto funzionale del disturbo.

Clinicamente si distinguono tre presentazioni dell’ADHD: il tipo combinato (con sia inattenzione che iperattività-impulsività marcate), il tipo prevalentemente disattento (un tempo chiamato ADD) e il tipo prevalentemente iperattivo-impulsivo. Nei contesti scolastici, il bambino con ADHD spesso ha rendimento incostante, errori di disattenzione, si alza continuamente dal banco, parla fuori turno o fatica a rispettare le regole. Questo non per mancanza di capacità intellettive o volontà, ma per l’inabilità nel modulare l’attenzione e l’attività motoria. È frequente che l’ADHD coesista con altri disturbi: studi indicano che tra 50% e 90% dei bambini con ADHD hanno almeno un altro disturbo associato, come disturbi dell’apprendimento, d’ansia, oppositivo-provocatorio, ecc.. Anche nell’adulto circa l’85% presenta una comorbidità clinica (ad esempio disturbi d’ansia, dell’umore, dipendenze). Questa alta comorbilità complica il quadro e può rendere più difficile sia la diagnosi sia il trattamento, poiché i sintomi sovrapposti possono mascherarsi a vicenda.

Manifestazioni nell’Infanzia vs. Età Adulta

Nell’infanzia, l’ADHD tipicamente si manifesta entro i primi anni della scuola primaria (intorno ai 6-7 anni) o anche prima. I genitori e gli insegnanti notano che il bambino ha un livello di attività motoria incessante (corre e salta in situazioni inappropriate, non riesce a stare seduto), parla moltissimo e interrompe continuamente, oppure (nel caso di presentazione disattenta) appare costantemente distratto, “tra le nuvole”, dimentica istruzioni e materiale, fatica a seguire le lezioni nonostante l’intelligenza adeguata. Alcuni bambini presentano entrambi i profili. Nell’interazione con i coetanei, l’impulsività può portare a comportamenti invadenti o al non rispettare i turni nei giochi, con conseguenti difficoltà sociali.

Nell’adolescenza, l’iperattività motoria spesso si attenua: il ragazzo può sembrare meno agitato esteriormente, ma riferire una forte irrequietezza interna o noia. Possono emergere problemi nella gestione autonoma dello studio: compiti dimenticati, preparazione agli esami all’ultimo minuto, disorganizzazione nello studio. Spesso l’ADHD non diagnosticato in infanzia viene riconosciuto in adolescenza a causa di cali di rendimento scolastico o problemi disciplinari (es. “non segue le regole”, “è oppositivo”), i quali talora sono espressione delle frustrazioni accumulate. È anche un periodo in cui sono a rischio comportamenti impulsivi pericolosi (guida spericolata, abuso di sostanze, ecc.) se manca un adeguato supporto.

Nell’età adulta, come accennato, il quadro può assumere tinte diverse. L’adulto con ADHD prevalentemente disattento è spesso visto come svagato, disorganizzato, inaffidabile sulla puntualità: dimentica appuntamenti, perde oggetti, inizia mille progetti senza finirli. A lavoro può avere difficoltà a rispettare scadenze o a mantenere l’attenzione in riunioni prolungate. Chi ha un’ADHD con componente impulsiva può prendere decisioni affrettate (cambi di lavoro improvvisi, spese azzardate) e presentare bassa tolleranza alla frustrazione. Molti adulti riferiscono anche instabilità emotiva (sbalzi di umore, esplosioni di rabbia) e una tendenza alla procrastinazione cronica. Una peculiarità è che gli adulti con ADHD possono iperfocalizzarsi su attività per loro molto interessanti, perdendo invece concentrazione su compiti routinari: questo talora rende difficile la diagnosi, perché dall’esterno “quando vuole si concentra, quindi è pigrizia”. In realtà si tratta di una regolazione inconsistente dell’attenzione tipica del disturbo.

Un altro aspetto è il camuffamento: molti adulti, specie donne con ADHD, sviluppano strategie per mascherare o compensare i sintomi (ad esempio prendendo appunti dettagliati per sopperire alla memoria labile, scegliendo lavori creativi ad alta stimolazione invece di mansioni d’ufficio monotone). Ciò può ritardare la diagnosi fino all’età adulta, quando magari emergono problemi sotto stress o quando un figlio riceve diagnosi e rivedendo la propria storia la persona riconosce quei tratti in sé stessa. Complessivamente, è riconosciuto che i sintomi di ADHD cambiano modalità di espressione attraverso le fasi di vita, ma la persistenza del disturbo in età adulta è oggi ben documentata: non è vero che “passa crescendo”, semmai alcuni impara a gestirlo meglio, mentre altri continuano ad avere difficoltà significative.

Diagnosi e Strumenti Diagnostici

La diagnosi di ADHD è clinica e si basa sui criteri del DSM-5-TR o ICD-10/11, che richiedono la presenza di un certo numero di sintomi di disattenzione e/o iperattività-impulsività prima dei 12 anni e presenti in almeno due contesti di vita (es. casa e scuola/lavoro). È fondamentale raccogliere un’anamnesi accurata: spesso si usano questionari e scale di valutazione per genitori, insegnanti e per il paziente stesso (se adolescente/adulto) per quantificare i sintomi. Alcune scale comuni sono il Conners Rating Scales, la Vanderbilt ADHD scale (per bambini) e l’ASRS (Adult ADHD Self-Report Scale) per adulti. Tali checklist aiutano a valutare la frequenza di comportamenti tipici dell’ADHD confrontandoli con quelli attesi per età È importante anche verificare che i sintomi fossero presenti nell’infanzia: per gli adulti spesso si chiede di portare un familiare che possa testimoniare comportamenti da bambino, o si recuperano vecchie pagelle e report che indicavano disattenzione o iperattività.

Oltre ai questionari, l’osservazione clinica e il colloquio sono fondamentali. Nei bambini, lo specialista (neuropsichiatra infantile o psicologo) osserverà il bambino durante il gioco o compiti strutturati per notare la sua capacità di attenzione e autocontrollo. Negli adulti, il colloquio diagnostico approfondisce la storia scolastica, lavorativa e relazionale in cerca di indizi (ad esempio difficoltà ricorrenti a mantenere un lavoro, o il tipico “tirare a lungo le notti prima di una scadenza perché non si riesce a organizzarsi prima”).

È prassi eseguire anche una valutazione neuropsicologica completa per escludere o confermare altre difficoltà cognitive e di apprendimento. Ad esempio, un test intellettivo può evidenziare eventuali disabilità intellettive (che spiegherebbero disattenzione derivante da non capire, piuttosto che un ADHD puro) o al contrario un alto quoziente intellettivo che talvolta permette di compensare l’ADHD (il cosiddetto “gifted con ADHD” che può mascherare alcuni sintomi). Test dell’attenzione continuata (come il Continuous Performance Test – CPT) possono essere usati come ausilio, ma non esiste un test strumentale o di laboratorio che “diagnostichi” l’ADHD in modo oggettivo. La diagnosi resta basata sul giudizio clinico, integrando informazioni da fonti multiple.

Un passo cruciale è la diagnosi differenziale: molte condizioni possono causare sintomi simili all’ADHD, e vanno escluse o riconosciute se co-presenti. Durante la valutazione, il clinico indagherà possibili cause alternative di disattenzione: ad esempio disturbi d’ansia o depressione (che possono ridurre la concentrazione), disturbi del sonno (un bambino cronicamente insonnolito per apnee notturne può sembrare disattento e irritabile al mattino), problemi sensoriali come un deficit uditivo (il bambino non presta attenzione perché non sente bene le istruzioni).

Anche situazioni psicologiche stressanti (es. traumi, ambiente familiare caotico) possono portare a comportamenti impulsivi o difficoltà di attenzione che non sono vero ADHD ma reazioni situazionali. Pertanto si conducono spesso esami medici per escludere condizioni come problemi tiroidei (ipertiroidismo può causare iperattività, ipotiroidismo rallentamento simile a disattenzione), piombo elevato nel sangue, o epilessia tipo assenze (che può simulare periodi di distrazione).

Disturbi correlati da differenziare includono: il Disturbo della Condotta e il Disturbo Oppositivo Provocatorio (che però hanno più a che fare con problemi di comportamento intenzionale e aggressività, anche se spesso coesistono con ADHD), l’Autismo livello 1 (che condivide difficoltà attentive e impulsività, ma l’ADHD puro non presenta i deficit di comunicazione sociale tipici dell’autismo), il Disturbo d’Ansia Generalizzato (irrequietezza e difficoltà a concentrarsi dovute a preoccupazioni, distinguibile perché nell’ansia c’è la presenza di timori e rimuginio costante), il Disturbo Ossessivo-Compulsivo (dove l’inattenzione può derivare dall’essere assorbiti dalle proprie ossessioni e l’irrequietezza dall’ansia). Un caso particolare è la Cognitive Disengagement Syndrome (CDS) o Sluggish Cognitive Tempo, di cui parleremo più avanti: questa sindrome si presenta con marcata lentezza cognitiva e daydreaming e può inizialmente essere scambiata per ADHD inattentivo, ma ha caratteristiche differenti.

In sintesi, la diagnosi di ADHD richiede: 1) conferma della presenza di sintomi nucleari di disattenzione e/o iperattività-impulsività prima dei 12 anni; 2) compromissione funzionale in più contesti; 3) esclusione di spiegazioni alternative (o identificazione di comorbidità); 4) utilizzo di scale e colloqui clinici strutturati. Questo processo permette di formulare una diagnosi solida e pianificare gli interventi appropriati.

Diagnosi Differenziali

Come sottolineato, esistono molte condizioni che possono imitare o accompagnare l’ADHD. Distinguere l’ADHD da altre cause di disattenzione o iperattività è essenziale per impostare il giusto trattamento. Ecco alcune diagnosi differenziali chiave:

• Ansia e Depressione: Un bambino molto ansioso può apparire distratto (perché assorto nelle sue preoccupazioni) e irrequieto. Tuttavia, l’ansia generalizzata si riconosce per la presenza di worry e sintomi fisici (tensione, disturbi somatici) non tipici dell’ADHD. Analogamente, la depressione può causare scarsa concentrazione e rallentamento motorio (una sorta di “pseudo-ADHD” apatico), ma qui predominano l’umore depresso e la perdita di interesse.
• Disturbo dello Spettro Autistico (livello 1/Asperger): L’autismo ad alto funzionamento e l’ADHD condividono impulsività e difficoltà a modulare l’attenzione, oltre a frequente disorganizzazione. Tuttavia, nell’autismo vi sono deficit primari nella comunicazione sociale (difficoltà a capire le convenzioni sociali, fare conversazione reciproca, cogliere ironia e sottintesi) e interessi ristretti o comportamenti ripetitivi che non rientrano nell’ADHD puro. Un bambino autistico può sembrare disattento in classe perché non comprende le dinamiche sociali o è assorbito dal proprio interesse speciale, mentre un bambino con ADHD è distratto più genericamente da qualsiasi stimolo esterno o interno. Spesso oggi si riconosce che un bambino possa avere entrambe le condizioni (autismo + ADHD), data l’elevata comorbidità, ma se è presente autismo, la diagnosi di ADHD va posta solo dopo aver compreso quanto i problemi attentivi vadano oltre quelli spiegabili dall’autismo.
• Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA): Dislessia o altre difficoltà di apprendimento possono far apparire il bambino disattento, quando in realtà non riesce a seguire perché non decodifica bene il testo o i numeri. Ad esempio, un bambino dislessico durante la lettura ad alta voce in classe può distrarsi o agitarsi (per l’imbarazzo o la fatica mentale della lettura). Qui la chiave è valutare le abilità di apprendimento: se c’è un DSA, l’attenzione migliora una volta forniti strumenti compensativi (es. audiolibri) o istruzione speciale; se c’è ADHD, il problema attentivo persiste a prescindere dalla modalità di presentazione dell’informazione.
• Disturbo Oppositivo Provocatorio (DOP) e Disturbo della Condotta: Questi disturbi comportamentali possono coesistere con ADHD, ma se isolati spiegano alcuni sintomi simili. Un bambino oppositivo sembra “non ascoltare” e “disobbedire”, tuttavia nel DOP il problema centrale è l’intenzionalità oppositiva, mentre nell’ADHD il bambino vorrebbe seguire le istruzioni ma “se ne dimentica” o si distrae. Nel Disturbo della Condotta, l’impulsività può portare ad atti aggressivi o illegali, ma qui c’è un problema di violazione dei diritti altrui e mancanza di rimorso, aspetti non dovuti a mera disattenzione.
• Disturbi del Sonno: Un bambino con apnea notturna o con Sindrome delle gambe senza riposo può avere sonno frammentato e presentarsi iperattivo e irritabile di giorno per compensare la stanchezza. Prima di diagnosticare ADHD è buona prassi verificare la qualità del sonno e eventuali russamenti, perché risolvendo la causa del sonno scarso (tonsille, igiene del sonno) spesso scompaiono i “sintomi ADHD-like”.
• Condizioni Mediche e Neurologiche: L’ipertiroidismo può causare agitazione e calo di concentrazione per l’accelerazione metabolica (va escluso con esami tiroidei se vi sono altri sintomi come perdita di peso, sudorazione, tachicardia). Al contrario, crisi di assenza epilettiche (tipiche dell’infanzia) si manifestano con brevi periodi in cui il bambino “fissa il vuoto” e non risponde – questo può sembrare disattenzione, ma è in realtà una momentanea disconnessione cosciente. Un EEG può aiutare a distinguere. Anche un trauma cranico o esposizioni a sostanze tossiche (piombo) vanno indagati in anamnesi poiché possono portare a sintomi cognitivi.
• Cognitive Disengagement Syndrome (CDS/SCT): Questa “sindrome da disimpegno cognitivo” è discussa separatamente, ma va citata come differenziale: si presenta con eccessiva lentezza, sonnolenza, sognare ad occhi aperti e scarsa iniziativa, senza la componente iperattiva. Un bambino con CDS appare letargico e distaccato, più che distratto da mille stimoli come l’ADHD. Spesso in passato questi bambini venivano diagnosticati come ADHD tipo inattentivo, ma recenti studi suggeriscono che è un profilo diverso (anche se circa la metà dei bambini con ADHD inattentivo mostra pure sintomi di CDS). La differenza clinica è che nel CDS non c’è la classica impulsività o ricerca di stimoli dell’ADHD, anzi c’è rallentamento cognitivo e bassa motivazione.

In conclusione, distinguere l’ADHD richiede un approccio multidisciplinare: medico per escludere cause organiche, psicologico per valutare funzioni cognitive e ambiente familiare, e scolastico per raccogliere osservazioni ecologiche. Solo così si può essere certi che i sintomi di disattenzione/iperattività siano dovuti a un ADHD primario e non ad altro. È importante sottolineare che l’ADHD spesso co-occorre con alcune delle condizioni sopra (es. ADHD + ansia, ADHD + DSA, ADHD + disturbo oppositivo), quindi può essere necessario formulare diagnosi multiple. In tali casi il clinico dovrà stabilire quale disturbo spiega quali sintomi e trattare entrambi gli aspetti. Ad esempio, un bambino con ADHD e ansia beneficerà sia di parent training per ADHD sia di tecniche di rilassamento per l’ansia, integrando gli interventi.

Trattamento Farmacologico dell’ADHD

Il trattamento dell’ADHD in età evolutiva e adulta si basa su una combinazione di interventi psicoeducativi, comportamentali e – quando indicato – farmacologici. I farmaci possono ridurre in modo significativo i sintomi nucleari (iperattività, impulsività, disattenzione) e migliorare il funzionamento quotidiano, anche se non “curano” il disturbo definitivamente (i sintomi tendono a ripresentarsi alla sospensione del farmaco). Lo scopo è quindi gestire l’ADHD al punto da non interferire più con la vita della persona, monitorando attentamente efficacia ed effetti collaterali.

I farmaci di prima linea per l’ADHD sono i psicostimolanti. Tra questi, il metilfenidato (ad es. Ritalin, Concerta) e le amfetamine (ad es. lisdexamfetamina, nota come Vyvanse) sono i più utilizzati. Circa il 70-80% dei pazienti ADHD risponde positivamente a uno stimolante, con riduzione della motricità e maggiore capacità di concentrazione entro breve tempo dall’assunzione. Gli stimolanti agiscono modulando i livelli di dopamina e noradrenalina nel cervello, specialmente nelle aree prefrontali, migliorando così l’attenzione sostenuta e il controllo degli impulsi. Questi farmaci hanno varie formulazioni (a rilascio immediato, prolungato) e il dosaggio va personalizzato; i benefici spesso si notano subito, ma può volerci qualche settimana per trovare il principio attivo e la dose ottimali.

Accanto agli stimolanti, esiste un farmaco non stimolante approvato per l’ADHD: l’atomoxetina (Strattera), che è un inibitore del reuptake della noradrenalina. È indicata specialmente quando i farmaci stimolanti sono controindicati o inefficaci. L’atomoxetina impiega alcune settimane per mostrare effetto pieno ed è considerata meno efficace degli stimolanti in media, ma può essere utile in ADHD associato ad ansia/tic, dato che ha minor rischio di peggiorare questi sintomi rispetto agli stimolanti.

Altri farmaci utilizzati (soprattutto in comorbidità o casi resistenti) includono gli agonisti alfa-2 adrenergici come clonidina e guanfacina. Questi farmaci (inizialmente usati per l’ipertensione) in bassa dose possono ridurre l’iperattività e impulsività, e sono spesso impiegati nei bambini (anche prescolari) che non tollerano gli stimolanti, oppure in presenza di tic o disturbi oppositivi. Guanfacina in particolare, nella formulazione a rilascio prolungato, è approvata in alcuni Paesi per l’ADHD infantile. Sono meno efficaci degli stimolanti, ma hanno un effetto calmante e possono essere associati ad essi (ad esempio, uno stimolante al mattino e guanfacina la sera per coprire le ore serali e migliorare il sonno).

In casi selezionati e sotto stretto controllo, si possono usare antidepressivi (come bupropione o triciclici tipo imipramina) con l’obiettivo di agire su attenzione e impulsi, specie se c’è concomitante depressione. Tuttavia non sono terapie di prima scelta per l’ADHD puro. Nei soggetti con forti labilità emotive, talora piccoli dosaggi di stabilizzanti dell’umore o antipsicotici atipici vengono usati off label, ma questo esula dalle indicazioni standard ed è riservato a situazioni con comorbidità importanti (es. disturbo bipolare, aggressività severa).

È cruciale nel trattamento farmacologico dell’ADHD un attento monitoraggio: i farmaci stimolanti possono dare effetti collaterali come inappetenza, disturbi del sonno, aumento della frequenza cardiaca e pressione, e talvolta irritabilità o lieve rallentamento della crescita staturale nei bambini. Per questo vanno valutati periodicamente peso, altezza, appetito e parametri cardiovascolari. Inoltre, è buona pratica effettuare pause terapeutiche (ad esempio sospendere il farmaco nei weekend o durante le vacanze estive, quando possibile) per valutare la necessità continua del farmaco e ridurre l’impatto su appetito e sonno. Alcune famiglie adottano questa strategia se i sintomi lo consentono.

Negli adulti con ADHD, la terapia farmacologica segue linee simili: il metilfenidato e la lisdexamfetamina sono spesso efficaci nel migliorare la produttività lavorativa, l’attenzione e il controllo dell’impulsività. Anche in età adulta si dosano gradualmente e si tengono d’occhio pressione e battito cardiaco, specialmente se il paziente ha fattori di rischio cardiovascolari. Negli adulti può presentarsi inoltre il rischio di abuso di sostanze: paradossalmente, trattare l’ADHD adeguatamente riduce il rischio di sviluppare dipendenze (perché il paziente non “autotratterà” i sintomi con altre sostanze), tuttavia è importante valutare se c’è già una dipendenza in atto perché in quel caso gli stimolanti vanno maneggiati con cautela o preferiti i non stimolanti.

In sintesi, i farmaci possono spesso gestire con successo l’ADHD: in molti casi migliorano l’attenzione e riducono i comportamenti problema a scuola/lavoro in modo evidente. Tuttavia, presentano limiti: funzionano solo finché assunti (non curano in modo definitivo), possono dare effetti indesiderati, e non agiscono sulle abilità comportamentali o organizzative di per sé – per questo devono essere associati a interventi educativi e psicologici. Infine, alcuni individui non rispondono adeguatamente ai farmaci o li rifiutano; in tali casi, si punta maggiormente sulle strategie non farmacologiche illustrate di seguito.

Interventi Non Farmacologici nell’ADHD

La gestione ottimale dell’ADHD prevede un approccio multimodale, in cui ai farmaci (se utilizzati) si affiancano interventi psicoeducativi e comportamentali rivolti sia al paziente sia al contesto (famiglia, scuola, ambiente di lavoro). Tra i principali interventi non farmacologici vi sono:

• Psicoeducazione: consiste nello spiegare al paziente (e ai genitori, se bambino) la natura del disturbo, sfatando miti e fornendo strumenti pratici. Capire che l’ADHD è un disturbo neurobiologico – e non pigrizia o “cattiveria” – aiuta ad affrontarlo in modo costruttivo. La psicoeducazione include consigli su come organizzarsi (ad es. uso di agende, liste di controllo, promemoria visivi in casa).
• Parent Training: è un percorso di addestramento per genitori, solitamente condotto da psicologi, che insegna strategie di gestione del bambino ADHD. Si focalizza su tecniche di rinforzo positivo (elogiare e premiare i comportamenti adeguati per incentivarli), sull’uso di regole chiare e routine prevedibili, e su come dare istruzioni efficaci (poche e semplici, guardando il bambino negli occhi, facendogli ripetere). Il parent training ha robuste evidenze di efficacia nel ridurre i comportamenti problematici e nel migliorare la compliance del bambino. I genitori imparano anche a usare forme di time-out brevi e proporzionati per gestire l’impulsività aggressiva, senza ricorrere a punizioni fisiche che risultano controproducenti.
• Interventi scolastici: la scuola svolge un ruolo cruciale. È opportuno attivare un Piano Didattico Personalizzato (PDP) o altre forme di sostegno. Le strategie efficaci includono: assegnare al bambino un banco vicino all’insegnante e lontano da distrazioni; suddividere i compiti lunghi in parti più brevi; permettere pause di movimento; utilizzare strumenti compensativi come il computer per prendere appunti se la scrittura è lenta. Spesso gli insegnanti adottano sistemi di token economy (gettoni) in classe per premiare l’attenzione e il rispetto delle regole. In Italia, grazie alla Legge 170/2010, se l’ADHD è in comorbidità con DSA o altre condizioni, è possibile formalizzare misure dispensative e compensative. Anche se l’ADHD da solo non rientra nei DSA, molti istituti offrono comunque accomodamenti informali data la riconosciuta natura del disturbo.
• Terapia cognitivo-comportamentale (CBT): particolarmente utile per adolescenti e adulti con ADHD. Non mira a eliminare i sintomi core, ma insegna abilità per gestirli: tecniche di self-monitoring (consapevolezza di quando la mente divaga), problem solving, gestione del tempo (es. spezzare le attività in blocchi con timer), gestione della procrastinazione (es. tecniche come la “pomodoro technique”). La CBT può aiutare anche con eventuali pensieri negativi su di sé (ad es. molti adulti ADHD hanno interiorizzato l’idea di essere “falliti” o “incapaci”; ristrutturare questi pensieri è parte della terapia). In studi clinici, la CBT in adulti ADHD ha mostrato miglioramenti nell’organizzazione e nella sintomatologia residua, specialmente se affiancata alla terapia farmacologica.
• Training sulle funzioni esecutive: esistono programmi computerizzati o attività mirate a potenziare memoria di lavoro, attenzione sostenuta e inibizione. Un esempio è il neurofeedback: tecnica in cui, tramite elettroencefalogramma, si forniscono feedback audio/visivi al paziente per aiutarlo a modulare le proprie onde cerebrali. Alcuni studi suggeriscono che il neurofeedback possa ridurre i sintomi di ADHD, anche se la comunità scientifica è ancora divisa sull’entità reale del beneficio. In generale è considerato un intervento complementare e richiede più tempo rispetto ai farmaci.
• Supporto psicologico e della condotta: molti bambini con ADHD beneficiano di un tutor educativo o doposcuola specializzato dove imparano abilità sociali (il bambino ADHD può essere ingenuo o invadente nei giochi, quindi vanno insegnate abilità come aspettare il proprio turno, interpretare le emozioni altrui) e vengono aiutati a fare i compiti con tecniche di gestione dell’attenzione (pause frequenti, token di rinforzo). Nei casi con comportamento oppositivo, possono essere attuati programmi comportamentali intensivi sia a casa che a scuola per ristabilire comportamenti adeguati.
• Stile di vita e approcci complementari: alcune modifiche dello stile di vita risultano utili. L’attività fisica regolare, ad esempio, è dimostrato che migliora l’attenzione e riduce l’impulsività in bambini e adulti ADHD, grazie all’aumento di neurotrasmettitori come dopamina e noradrenalina. Un sonno adeguato è fondamentale: bisogna curare la routine serale, riducendo l’uso di schermi e caffeina nelle ore serali, poiché il sonno insufficiente aggrava la sintomatologia attentiva. Dal punto di vista alimentare, una dieta equilibrata è raccomandata: c’è dibattito sull’effetto di alcuni additivi alimentari (coloranti artificiali) e zuccheri sul comportamento, ma le evidenze sono miste. Alcuni bambini hanno giovamento da diete prive di coloranti o dall’integrazione di acidi grassi omega-3, ma non è una panacea universalmente valida. Importante è anche evitare carenze nutrizionali (come ferro e zinco) che possono peggiorare la concentrazione.
• Coaching e supporto lavorativo: per giovani adulti e adulti con ADHD, è emersa la figura dell’ADHD coach, un professionista che aiuta il cliente a organizzare le proprie attività quotidiane, pianificare gli obiettivi e mantenere la motivazione. Sul lavoro, può essere utile comunicare (se la persona se la sente) alcune necessità: per esempio, lavorare in un ufficio meno rumoroso, usare cuffie per isolarsi se l’open space distrae, spezzare i compiti lunghi in milestone più piccoli. In alcuni Paesi, l’ADHD è riconosciuto come disabilità che dà diritto a accomodamenti sul posto di lavoro. Ad esempio negli USA, si possono chiedere modifiche come orario flessibile o scrivania in luogo tranquillo.

In generale, l’approccio non farmacologico nell’ADHD mira a creare un ambiente attorno alla persona che riduca le occasioni di fallimento e aumenti quelle di successo, insegnando sia all’individuo sia a chi gli sta attorno strategie pratiche. La ricerca mostra che la combinazione di farmaci + interventi comportamentali produce i risultati migliori, specie nei bambini. Tuttavia, in casi lievi o su richiesta della famiglia, si può partire dagli interventi ambientali e introdurre i farmaci solo se necessario. L’obiettivo finale è aiutare il soggetto con ADHD a sviluppare il proprio potenziale, trasformando le sue caratteristiche (esuberanza, creatività, iperfocalizzazione sugli interessi) in risorse, e compensando i punti deboli con supporti appropriati.

Disturbi dello Spettro Autistico (ASD)

Caratteristiche e Sintomi Principali

I Disturbi dello Spettro Autistico (Autism Spectrum Disorder, ASD) costituiscono un insieme eterogeneo di condizioni neurodevelopmentali accomunate da difficoltà nella comunicazione e interazione sociale e comportamenti e interessi ristretti e ripetitivi. L’autismo è definito uno spettro perché le manifestazioni e la gravità possono variare enormemente da persona a persona: si va da individui non verbali con disabilità intellettiva associata, a persone ad alto funzionamento (in passato diagnosticate con Sindrome di Asperger) con intelligenza nella norma o superiore ma marcate atipie sociali.

Secondo il DSM-5, per porre diagnosi di ASD devono essere presenti sin dall’infanzia deficit persistenti nella comunicazione sociale (ad esempio difficoltà a usare e comprendere segnali non verbali come lo sguardo, espressioni facciali, tono di voce; difficoltà a instaurare relazioni tra pari adeguate all’età; ridotta reciprocità socio-emotiva) e almeno due tra i comportamenti/interessi ristretti: questi includono movimenti o linguaggio stereotipato (come flapping delle mani, ecolalia), aderenza inflessibile a routine o rituali, interessi molto circoscritti e intensi, ipersensorialità o iposensorialità (risposte insolite a suoni, luci, consistenze). Tali caratteristiche devono causare una compromissione clinicamente significativa nel funzionamento.

In pratica, un bambino autistico tipicamente può evitare il contatto visivo, non rispondere al proprio nome entro 9-12 mesi, non indicare per condividere interessi (il cosiddetto pointing dichiarativo assente a 1 anno e mezzo è un segnale di rischio). Può preferire giocare da solo ripetendo azioni (come allineare macchinine) piuttosto che giocare in modo simbolico o interattivo coi coetanei. Può presentare ecolalia (ripetizione di frasi o spezzoni di cartoni), oppure uno sviluppo atipico del linguaggio (ad esempio linguaggio estremamente formale e pedante in un bambino Asperger). Molti bambini autistici mostrano ipersensibilità sensoriale – ad esempio si coprono le orecchie per certi suoni, evitano alcune consistenze di cibo, hanno reazioni intense a luci o odori – oppure al contrario ipo-reattività (soglia del dolore alta, bisogno di stimoli forti per reagire). Alcuni hanno movimenti ripetitivi come dondolarsi o agitare le mani, soprattutto in situazioni di emozione o stress, comunemente chiamati stimming.

Un aspetto caratteristico è la difficoltà nell’immaginare gli stati mentali altrui (teoria della mente) e nel cogliere le sfumature sociali. Ad esempio, un bambino autistico potrebbe non comprendere perché i compagni ridono di certe battute, o potrebbe non rendersi conto di annoiare l’altro parlando sempre del proprio interesse (treno, dinosauri ecc.). Le amicizie possono essere scarse o basate più su interessi comuni che su scambio emotivo. Questo non significa affatto che le persone autistiche non desiderino compagnia o non provino emozioni – spesso vogliono interagire ma non sanno come, e provano sentimenti intensi, solo li esprimono in modi diversi.

L’autismo è un disturbo del neurosviluppo con basi neurobiologiche complesse e in larga parte genetiche. Non è causato dalle vaccinazioni né dall’educazione genitoriale (teorie superate come quella della “madre frigorifero” sono state smentite). Studi genetici mostrano che l’autismo ha un’enorme eterogeneità di cause: mutazioni de novo, poligenicità, fattori di rischio prenatali (es. età avanzata dei genitori, alcune infezioni in gravidanza). Attualmente, nonostante decenni di ricerche, l’autismo non ha un marker biologico unico, si diagnostica clinicamente osservando il comportamento. Anche per questo rientra nel concetto di neurodiversità: è parte della naturale variabilità – benché negli estremi più severi costituisca certamente una disabilità – e in quanto condizione intrinseca al modo in cui la persona percepisce e interagisce col mondo, non si può “separare dalla persona”.

Le stime attuali indicano che circa l’1-2% dei bambini presenta un disturbo dello spettro autistico, con prevalenza in aumento negli ultimi decenni (in parte per una miglior identificazione e criteri più inclusivi). Non vi è differenza di incidenza tra gruppi etnici o socio-economici, ma storicamente l’autismo è diagnosticato più nei maschi (con un rapporto ~4:1). Tuttavia, si riconosce sempre più che femmine autistiche spesso sfuggivano alla diagnosi per un fenotipo diverso (interessi meno “bizzarri”, migliore mimetismo sociale, interessi magari su persone o animali – confusi con timidezza estrema). Ciò porta al concetto del masking autistico, soprattutto nelle donne: uno sforzo consapevole o meno per camuffare le proprie difficoltà sociali imitando i comportamenti dei neurotipici. Questo masking, pur permettendo a molte donne di passare inosservate nell’infanzia, ha un costo emotivo elevato ed è associato a esaurimento e problemi di salute mentale nell’adolescenza e età adulta.

Manifestazioni nell’Infanzia vs. Età Adulta

Nell’infanzia precoce (0-3 anni), segnali precoci di autismo possono essere: scarso contatto oculare, non indicare per condividere (joint attention), ritardo nel linguaggio o linguaggio inusuale, e mancanza di interesse verso il gioco con gli altri bambini. Alcuni bambini possono avere uno sviluppo apparentemente normale fino a 18-24 mesi e poi mostrare regressione (perdita di parole acquisite, perdita di interesse sociale) – questo fenomeno di “autismo regressivo” avviene in una minoranza di casi. Nel periodo prescolare, un bambino autistico può sembrare preferire oggetti a persone, avere attaccamento a routine ferree (es. vuole sempre lo stesso percorso per andare all’asilo, pena crisi di pianto), e mostrarsi insolitamente turbato da cambiamenti minori nell’ambiente (sposta­mento di un oggetto, un giocattolo mancante). D’altro canto, molti hanno punti di forza: ad esempio eccellono nel memorizzare dettagli (come l’alfabeto, i numeri, nomi di dinosauri), possono avere abilità visive o musicali superiori alla media, e se il linguaggio è presente può essere particolarmente avanzato in vocabolario (pur magari usato in modo pedante).

In età scolare, i bambini autistici ad alto funzionamento potrebbero distinguersi per i loro interessi specialistici (il “piccolo professore” che sa tutto di un argomento), per una certa goffaggine motoria e ingenuità sociale. È tipica la difficoltà a capire le regole implicite dei giochi di gruppo: possono voler dettare sempre loro le regole (per conformarle alle proprie routine immaginarie) o al contrario isolarsi. In classe, un bambino Asperger potrebbe essere verbalmente molto brillante ma avere difficoltà a comprendere frasi idiomatiche o sarcasmo degli insegnanti. Quelli a funzionamento più basso invece necessitano di supporto per comunicare (uso di immagini PECS, linguaggio dei segni) e possono avere comportamenti problema (auto-stimolazioni intense, crisi di agitazione quando sovraccarichi). In questa fase, se non già fatto, spesso avviene il riconoscimento formale tramite valutazioni specialistiche (es. ADOS-2 e ADI-R, strumenti standard per la diagnosi).

Nell’adolescenza, gli autistici di livello 1 (ex Asperger) affrontano un periodo delicato: le interazioni sociali diventano più complesse (amicizie, primi amori) e le loro difficoltà possono diventare più evidenti. Possono apparire stravaganti o isolati; alcuni desiderano fortemente avere amici ma non sanno come fare, diventando vulnerabili a bullismo o esclusione. È anche un periodo in cui possono emergere disturbi dell’umore o ansia, sovente legati alla consapevolezza delle proprie differenze e allo sforzo di adattamento. L’adolescente autistico può sviluppare depressione o forte ansia sociale, specie se prova a mascherare i sintomi (soprattutto le ragazze). D’altro canto, molti trovano la propria nicchia: club scolastici su argomenti scientifici, gruppi di altri ragazzi nerd/geek con cui condividono interessi (es. informatica, giochi di ruolo). I comportamenti ripetitivi nell’adolescenza possono prendere forma di interessi assorbenti (es. un ragazzo che passa tutto il tempo libero programmando software o studiando treni, ecc.), che se incoraggiati possono diventare competenze utili, ma se portati all’eccesso possono limitare ulteriormente le interazioni sociali.

In età adulta, il quadro varia enormemente a seconda del livello di supporto di cui l’individuo necessita. Persone autistiche di livello 1 (lievi) possono laurearsi, lavorare e avere una vita indipendente, sebbene con alcune particolarità: per esempio, preferiscono spesso lavori con routine ben definite e contesti sociali ridotti; alcuni eccellono in settori STEM (scienza, informatica, ingegneria) dove le loro abilità di sistematicità e attenzione ai dettagli sono vantaggiose. Altri invece, soprattutto se non diagnosticati, possono collezionare insuccessi lavorativi e isolamento sociale, non capendo bene le dinamiche informali negli ambienti di lavoro (pettegolezzi, diplomazia, ecc.). Molti adulti autistici riportano che la vita è come “recitare continuamente in una pièce teatrale” quando interagiscono con neurotipici, seguendo copioni appresi a fatica. Questo camuffamento a lungo andare conduce a esaurimento, tanto che si parla di autistic burnout per descrivere lo stress e il sovraccarico cronico che può portare persino a regressi temporanei nelle abilità sociali e comunicative.

Gli adulti autistici di livello 2 o 3 (moderato/grave) in genere continuano ad aver bisogno di sostegno significativo. Molti vivono con i genitori o in strutture assistite; la maggior parte non raggiunge piena autonomia nella gestione del denaro, spostamenti o vita domestica senza supervisione. Alcuni non verbali possono imparare a comunicare tramite device con immagini o scritte. La qualità di vita di questi adulti dipende molto dalla presenza di reti di supporto e programmi di inclusione (lavorativi protetti, centri diurni, assistenza domiciliare). Negli ultimi anni si cerca di creare opportunità lavorative per adulti autistici (anche di livello 1) che altrimenti sarebbero disoccupati nonostante competenze: esempi sono aziende di informatica che assumono espressamente persone nello spettro riconoscendo le loro abilità uniche (p.es. grande concentrazione in compiti ripetitivi, capacità di trovare errori in codici, memoria eccellente).

Un punto cruciale nell’adulto è la diagnosi tardiva. Molti ricevono diagnosi di autismo solo in età adulta, specialmente donne e persone ad alto funzionamento mai diagnosticate prima. Una diagnosi adulta corretta può portare un grande sollievo – capire finalmente il perché di tante difficoltà passate – e consente di attivare accomodamenti appropriati (ad es. richiedere il collocamento mirato al lavoro come categoria protetta, oppure semplicemente adattare il proprio stile di vita evitando situazioni sovraccaricanti). La letteratura sottolinea come diagnosticare l’autismo negli adulti sia impegnativo, perché in parte i sintomi possono sovrapporsi a disturbi psichiatrici comuni: per esempio, un adulto può essere stato scambiato per schizotipico o con disturbo ossessivo-compulsivo se ha pensieri rigidi e isolamento, oppure per personalità ossessiva se è estremamente abitudinario. Ciò che guida la diagnosi retrospettiva è un’attenta anamnesi dello sviluppo (preferibilmente con un familiare) e la valutazione della presenza fin dall’infanzia di quelle atipie sociali e sensoriali specifiche. Spesso l’adulto stesso, sospettando di essere nello spettro, si rivolge a specialisti chiedendo una valutazione: in questi casi vengono adattati strumenti diagnostici (esistono moduli dell’ADOS per adulti, e interviste mirate).

Riassumendo, dall’infanzia all’età adulta l’autismo mantiene le sue caratteristiche di base, ma l’impatto sulla vita può cambiare. Molti comportamenti migliorano con l’intervento (ad esempio un bambino non verbale può imparare a comunicare con i segni da adulto, riducendo frustrazione e crisi comportamentali), ma rimangono differenze qualitative nell’interazione sociale. Con l’età e l’esperienza, le persone autistiche ad alto funzionamento acquisiscono consapevolezza dei propri punti di forza e limiti, e spesso apprendono strategie per gestire il mondo neurotipico. Alcuni sposano appieno l’identità neurodivergente, trovando nella comunità autistica accettazione e orgoglio. Purtroppo, altri sviluppano patologie secondarie (ansia, depressione, disturbi alimentari) a causa di anni di incomprensione e stress adattivo. Ciò evidenzia l’importanza di un mondo più accomodante: le difficoltà autistiche non vanno minimizzate, ma molte sofferenze derivano dall’attrito tra la persona autistica e un ambiente sociale non adatto. Interventi sia sull’individuo che sull’ambiente (inclusione scolastica, sensibilizzazione) possono fare la differenza negli esiti a lungo termine.

Diagnosi e Strumenti Diagnostici

La diagnosi di disturbo dello spettro autistico viene di solito posta in età pediatrica, idealmente entro i 2-3 anni di vita quando possibile, perché un riconoscimento precoce consente interventi riabilitativi tempestivi. Linee guida internazionali raccomandano lo screening dell’autismo durante i bilanci di salute pediatrici: ad esempio, l’American Academy of Pediatrics suggerisce uno screening specifico a 18 e 24 mesi (come il questionario M-CHAT). Se il pediatra o i genitori notano segnali di allarme (mancato linguaggio a 2 anni, assenza di pointing, mancanza di sorriso sociale, ipersensibilità estrema, regressione), il bambino viene inviato a un centro specialistico.

La valutazione diagnostica è multidisciplinare e comprende tipicamente: visita neuropsichiatrica infantile, valutazione psicologica con test di sviluppo/intelligenza, valutazione del linguaggio da parte del logopedista, e osservazione strutturata del comportamento. Lo strumento gold standard è l’ADOS-2 (Autism Diagnostic Observation Schedule), un protocollo di osservazione semi-strutturato in cui lo specialista interagisce con il bambino (o adulto) proponendo attività e valutando la comunicazione, l’uso dello sguardo, il gioco simbolico, ecc. Parallelamente, si somministra ai genitori un’intervista dettagliata sullo sviluppo, l’ADI-R (Autism Diagnostic Interview – Revised), per raccogliere informazioni su comportamenti attuali e passati. Inoltre, si fanno esami audiologici (per escludere sordità) e, se indicato, test genetici (ad esempio l’array-CGH o screening per sindromi associate tipo X fragile).

Il DSM-5 (2013) ha unificato le varie diagnosi precedenti (Autismo infantile, Sindrome di Asperger, Disturbo disintegrativo, PDD-NOS) sotto l’unica categoria di ASD, specificando un livello di supporto necessario (livello 1 = lieve, 2 = medio, 3 = severo). Questo perché si è riconosciuto che differenziare Asperger da autismo “classico” era spesso arbitrario (la distinzione si basava soprattutto sull’assenza di ritardo nel linguaggio e sul quoziente intellettivo nella norma). Oggi dunque anche chi prima era “Asperger” riceve diagnosi di Disturbo dello Spettro Autistico livello 1. Un’altra diagnosi introdotta dal DSM-5 è il Disturbo di Comunicazione Sociale (Pragmatico), che si dà a individui con difficoltà nell’uso sociale del linguaggio (pragmatica) senza comportamenti ripetitivi o interessi ristretti marcati: in altre parole, un quadro simile all’Asperger ma senza le stereotipie. Questo disturbo è raro e la sua collocazione nel continuum autistico è dibattuta, ma va considerato nella differenziazione.

Durante la diagnosi, il clinico valuterà anche abilità cognitive e adattive: molti autistici hanno disabilità intellettiva (circa il 30-40%), quindi si somministra un test di sviluppo (es. Griffiths) o intellettivo (WISC) per capire il funzionamento cognitivo. Le abilità adattive (misurate con scale come la Vineland) sono importanti per pianificare il supporto: ad esempio un ragazzo con QI nella norma ma abilità adattive molto compromesse (non sa vestirsi o usare i mezzi pubblici) richiederà un approccio educativo mirato su queste autonomie.

La diagnosi differenziale dell’autismo include: il ritardo mentale globale senza autismo (il bambino con disabilità intellettiva tipicamente mostra interesse sociale adeguato al suo livello cognitivo, mentre l’autistico ha difficoltà specifiche qualitative nella reciprocità sociale non spiegabili solo dal ritardo mentale); i disturbi del linguaggio (un Disturbo Primario del Linguaggio può causare isolamento e difficoltà comunicative, ma in esso manca la dimensione dei comportamenti ripetitivi e gli interessi sociali sono per lo più intatti – il bambino con solo DLD vuole interagire ma non riesce a parlare bene; spesso è un confine sottile e non di rado diagnosi di DLD a 2-3 anni vengono riconsiderate come autismo lieve crescendo, o viceversa); il Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività (come già discusso, ADHD e ASD possono coesistere, ma se c’è solo ADHD il bambino ha buone abilità sociali di base e nessun interesse inusuale o stereotipia motoria); i disturbi sensoriali specifici come la cecità o la sordità (un bambino sordo non diagnosticato può apparire autistico perché non risponde al nome e ha ritardi di linguaggio – per questo l’esame audiometrico è obbligatorio); infine alcuni disturbi d’ansia o DOC atipici: un disturbo ossessivo-compulsivo severo in un bambino piccolo potrebbe somigliare ad autismo (es. rituali rigidi, crisi se interrotti), ma nel DOC c’è consapevolezza che il comportamento è esagerato e ansia sottostante, aspetti non presenti nelle stereotipie autistiche che invece sono auto-gratificanti o legate a iposensibilità.

Nel caso di adolescenti o adulti in valutazione, come accennato, la diagnosi è più complessa perché il soggetto ha imparato strategie compensative. Si utilizzano forme adattate di ADOS e test come l’AQ (Autism Quotient) e RAADS-R, questionari self-report che sondano tratti autistici nell’adulto. Inoltre, il clinico indagherà attentamente la storia evolutiva: era presente nell’infanzia ciò che oggi chiameremmo autismo? Spesso l’adulto porta con sé ricordi di isolamento infantile, iperfocus su interessi, ecc. La famiglia può confermare idiosincrasie precoci (es. ipersensibilità ai rumori da piccolo, amicizie mancate). Diagnosi alternative in adulto da escludere o affiancare: schizofrenia (ma qui tipicamente vi sono deliri/allucinazioni e un decorso con peggioramento, mentre l’autismo è “stabile” dall’infanzia), disturbo schizotipico di personalità (simile ad Asperger ma con pensiero magico e meno rigidità comportamentale), disturbo ossessivo-compulsivo di personalità (perfezionismo e rigidità, che però nelle persone con personalità OCP non sono accompagnati da deficit di reciprocità emotiva come nell’autismo).

Un risultato diagnostico comune in adulti che giungono all’attenzione è scoprire tardi di avere autismo, magari dopo anni di diagnosi errate di ansia sociale o depressione. Ottenere la diagnosi anche in età adulta è comunque utile: può aiutare la persona a comprendere le proprie esperienze e a cercare risorse di supporto specifiche. Gli studi indicano che molti adulti, soprattutto donne, vivono come un sollievo la conferma diagnostica, perché finalmente fanno pace con aspetti di sé che avevano sempre percepito come “strani” o “sbagliati”. Naturalmente, la diagnosi va comunicata in modo appropriato e accompagnata da counselling su cosa comporta essere neurodivergenti.

Trattamento Farmacologico nell’Autismo

Al momento non esiste un farmaco che “curi” l’autismo né che ne migliori i sintomi nucleari (deficit sociali e comportamenti ripetitivi) in modo mirato. Tuttavia, spesso vengono utilizzati farmaci per gestire sintomi associati o comorbidità che possono causare disagio significativo. In particolare:

• Irritabilità e Aggressività: in alcuni bambini autistici (specie con disabilità intellettiva) possono presentarsi scoppi d’ira, autolesionismo (es. mordersi, picchiarsi la testa) o condotte aggressive verso altri, soprattutto quando frustrati o in caso di iperstimolazione sensoriale. Per questi casi, due farmaci antipsicotici atipici (risperidone e aripiprazolo) sono approvati a livello internazionale per il trattamento dell’irritabilità grave nell’autismo infantile. Questi farmaci possono ridurre sensibilmente i comportamenti problema, migliorando la gestibilità del bambino. Vanno però usati con cautela per i possibili effetti collaterali a lungo termine (aumento di peso, sedazione, effetti extrapiramidali).
• Iperattività e Deficit di attenzione: molti soggetti autistici presentano sintomi di ADHD. In questi casi, i medesimi farmaci usati nell’ADHD possono essere di beneficio. Ad esempio, metilfenidato e atomoxetina vengono prescritti a bambini autistici con forte iperattività/distrabilità. Gli studi mostrano che la risposta agli stimolanti negli autistici è più variabile che nei bambini con solo ADHD – alcuni migliorano, altri tollerano male per irritabilità o aggravamento di stereotipie – quindi il trattamento va personalizzato. Anche guanfacina è usata per iperattività in ASD, con qualche evidenza positiva.
• Ansia e Depressione: gli stati d’ansia sono molto comuni negli autistici di alto livello, soprattutto adolescenti e adulti (ansia sociale, fobie, ansia generalizzata). Quando l’ansia diventa disabilitante, si ricorre spesso agli SSRI (inibitori selettivi della ricaptazione della serotonina, es. sertralina, fluoxetina). Questi possono aiutare a ridurre l’ansia e anche eventuali comportamenti ossessivi. Tuttavia, gli SSRI nei bambini autistici vanno iniziati a basse dosi, perché talora possono aumentare l’agitazione paradossamente. La depressione, quando diagnosticata, si tratta anch’essa con antidepressivi e psicoterapia di supporto.
• Disturbi del Sonno: problemi di sonno (difficoltà ad addormentarsi, risvegli frequenti) colpiscono molti bambini nello spettro. La melatonina in formulazione di rilascio rapido o prolungato è ampiamente utilizzata come aiuto per il sonno, con buoni risultati nel regolare il ritmo sonno-veglia e migliorare la qualità del sonno in questi bambini. È preferita per il profilo di sicurezza (non è un farmaco sedativo potente e non dà assuefazione importante). In casi severi, a volte vengono prescritti sedativi-antistaminici come prometazina o antipsicotici a basse dosi la sera (es. levopromazina), ma sempre valutando rischi/benefici.
• Epilettiformità: circa il 10-20% delle persone autistiche ha epilessia. In tal caso, naturalmente si usano i farmaci anticonvulsivanti adeguati per controllare le crisi (valproato, levetiracetam, ecc.). Alcuni di questi farmaci possono avere effetto stabilizzante dell’umore (valproato) o aumentare irritabilità (levetiracetam in alcuni), quindi la scelta considera anche l’impatto comportamentale.
• Gestione di comportamenti ossessivo-ripetitivi: qui c’è un dibattito: per i comportamenti autistici ripetitivi senza insight (tipo dondolarsi, battere le mani, routine rigide) i farmaci anti-ossessivi classici (SSRI) non hanno un effetto chiaro; tuttavia, se la persona soffre a causa di pensieri ossessivi (capita negli autistici ad alto funzionamento, specie quelli che sviluppano un vero e proprio DOC secondario), allora gli SSRI possono aiutare. Talvolta si impiegano anche antipsicotici atipici a basso dosaggio per ridurre preoccupazioni rigide e aggressività legata alle fissazioni, ma come detto con prudenza.

In generale, ogni qualvolta si introduce un farmaco in un paziente autistico, è importante monitorare l’effetto sul comportamento: alcuni medicinali possono, ad esempio, ridurre i comportamenti problema ma rendere il bambino più apatico o interferire con la terapia comportamentale (un bimbo troppo sedato non partecipa attivamente alle sedute). L’ideale è usare la minima dose efficace e rivalutare periodicamente la necessità del farmaco. Alcuni farmaci, una volta stabilizzato un periodo difficile (es. pubertà con aggressività), possono essere scalati sotto controllo medico.

Da menzionare: molte famiglie di bambini autistici esplorano approcci biomedici alternativi (diete senza glutine/caseina, supplementi vitaminici, ecc.). Ad oggi, nessuna dieta o integratore ha evidenza robusta di efficacia sull’autismo. Diete speciali sono indicate solo se vi è una reale intolleranza o allergia. Alcuni studi su integratori di omega-3, sul sulforafano (estratto dai broccoli), o sulla vitamina B6/magnesio hanno dato risultati non conclusivi. È comprensibile la ricerca di soluzioni, ma va scoraggiato l’uso di terapie non validate e potenzialmente dannose (come la chelazione nei bambini autistici non documentatamente intossicati da metalli, o la somministrazione di ormoni non indicati). In contesti clinici si sta sperimentando anche la ossitocina intranasale per migliorare le abilità sociali, ma è ancora a livello di ricerca.

In sintesi, il trattamento farmacologico nell’ASD non modifica il core autistico, ma può migliorare significativamente la qualità di vita affrontando sintomi aggiuntivi (aggressività, ansia, iperattività, insonnia). Deve sempre essere integrato in un piano più ampio: la pietra angolare della gestione dell’autismo resta l’intervento psicoeducativo e abilitativo, come vedremo. I farmaci sono un aiuto, talvolta necessario, per rendere la persona più serena e ricettiva agli interventi non farmacologici.

Approcci Non Farmacologici

Il trattamento non farmacologico dell’autismo è ampio e diversificato, mirato a potenziare le abilità comunicative, sociali, cognitive e di autonomia del soggetto, nonché a ridurre comportamenti disadattivi. Poiché l’autismo si presenta in modo molto diverso da persona a persona, gli interventi vanno personalizzati in base al profilo individuale (livello cognitivo, linguistico, interessi, punti di forza, ecc.) Ecco i principali approcci:

• Interventi comportamentali intensivi (ABA): L’Applied Behavior Analysis (ABA) è un metodo basato sui principi dell’apprendimento (condizionamento operante) che mira a insegnare nuove abilità e ridurre i comportamenti problema attraverso una sistematica applicazione di rinforzi. Un esempio noto è il programma Lovaas, che prevedeva molte ore settimanali di terapia uno-a-uno col bambino piccolo. Oggi l’ABA include tecniche come il Discrete Trial Training (insegnamento suddiviso in prove ripetitive) e l’Incidental Teaching (insegnare nel contesto naturale). ABA ha evidenze di efficacia nel favorire l’apprendimento di abilità comunicative e di auto-cura, specialmente se iniziato in età prescolare. Tuttavia, va citato che alcune forme rigide di ABA sono criticate dalle comunità autistiche perché percepite come eccessivamente focalizzate nel sopprimere comportamenti autostimolatori (stimming) anche innocui, con potenziali effetti negativi sul benessere psicologico. Le pratiche più moderne cercano di essere più neurodiversity-friendly, rinforzando abilità utili (es. comunicazione) senza forzare il bambino a conformarsi totalmente alla “normalità”.
• Logopedia e Comunicazione Aumentativa: Quasi tutti i bambini autistici beneficiano di logopedia, ma l’approccio varia a seconda del livello linguistico. Per bambini non verbali o con linguaggio molto limitato, si implementano sistemi di Comunicazione Aumentativa Alternativa (CAA) – ad esempio il PECS (Picture Exchange Communication System), in cui il bambino impara a scambiare immagini per esprimere bisogni (ad es. consegna la figura di “acqua” per chiedere da bere). Altri usano gesti o segni adattati. L’obiettivo iniziale è dare al bambino un modo funzionale di comunicare (anche se non parla), perché spesso le crisi comportamentali derivano dalla frustrazione di non riuscire a esprimersi. Nei bambini verbali, la logopedia lavora sulla pragmatica (come iniziare una conversazione, mantenere un turno, capire metafore), sullo storytelling (molti hanno difficoltà a raccontare storie in modo organizzato), e sul modulare il tono di voce. Tecniche come il Video Modeling (far vedere video di interazioni sociali corrette) possono aiutare l’apprendimento.
• Terapie occupazionali e integrazione sensoriale: Gli Occupational Therapist (terapisti occupazionali) lavorano su due fronti: (1) sviluppare le abilità di vita quotidiana e motoria (vestirsi, usare posate, scrivere, ecc.), fondamentali soprattutto quando ci sono disprassia o ipotonia; (2) affrontare i problemi sensoriali con tecniche di integrazione sensoriale. Ad esempio, per un bambino che si sovraccarica col rumore, il terapista potrebbe creare un percorso graduale di esposizione controllata ai suoni combinato con l’uso di strumenti calmanti (cuffie, pause in ambiente tranquillo). Oppure per un bimbo ipo-reattivo che cerca stimoli forti (si lancia, sbatte oggetti), può predisporre attività proprioceptive come saltare sul trampolino, giocare con pasta modellabile, che soddisfino il bisogno sensoriale in modo sicuro. Gli OT possono introdurre ausili come penne appesantite se il bambino preme troppo forte (per modulare la propriocezione) o “abbracci” pressori (giubbotti zavorrati) per calmare alcuni soggetti. Tali approcci, benché con evidenze miste, sono riferiti da molti genitori come utili nel regolare l’umore e l’attenzione del figlio.
• Terapie psicologiche e abilità sociali: Per i soggetti autistici ad alto funzionamento, solitamente in età scolare o adolescenziale, sono efficaci i gruppi di abilità sociali: piccoli gruppi di coetanei (spesso tutti neurodivergenti) guidati da un terapeuta che insegnano abilità come conversare in modo reciproco, comprendere sarcasmo, gestire un conflitto interpersonale, frequentare una festa, ecc. Si usano spesso giochi di ruolo, feedback esplicito e modellamento. Ad esempio, il programma PEERS, sviluppato all’UCLA, è un protocollo di training di abilità sociali per adolescenti autistici con coinvolgimento dei genitori, che ha mostrato miglioramenti significativi nelle competenze socio-relazionali. Anche la Terapia Cognitivo-Comportamentale adattata (CBT) è utile per aiutare adolescenti e adulti autistici con ansia o depressione: la CBT va adattata usando modalità più visive e letterali (dato che la comprensione di metafore potrebbe essere limitata). Uno psicologo può inoltre aiutare il ragazzo a comprendere meglio le regole sociali inespresse e ad accettare se stesso, prevenendo lo sviluppo di auto-stigma.
• Interventi evolutivo-relazionali: Accanto all’ABA, esistono approcci che puntano maggiormente sulla relazione e la spontaneità, come il DIR/Floortime (Developmental, Individual differences, Relationship-based). Il Floortime incoraggia i genitori a mettersi al livello del bambino, seguendo i suoi interessi per agganciarlo e gradualmente espanderli. Ad esempio, se un bimbo fa rotolare le macchinine avanti e indietro, il genitore partecipa facendo lo stesso accanto a lui, poi pian piano introduce variazioni (una galleria, un suono di motore) per stimolare flessibilità e interazione. L’idea è lavorare sulle basi dello sviluppo emotivo e sociale, sintonizzandosi col mondo del bambino invece di correggerlo continuamente. Altri modelli simili includono la ESDM (Early Start Denver Model), per bambini molto piccoli, che integra ABA e approccio evolutivo in contesti di gioco naturale.
• Supporto educativo scolastico: Un bambino nello spettro ha diritto a sostegno scolastico (insegnante di sostegno in Italia) se l’autismo impatta sull’apprendimento. L’obiettivo è garantire inclusione in classe e adattare la didattica ai suoi bisogni. Ad esempio, molti alunni autistici beneficiano di supporti visivi: calendario visivo delle attività, schemi scritti dei passaggi di un compito, immagini che preannunciano un cambiamento (transizione tra lezioni). Questo perché la modalità visiva spesso è il loro punto di forza rispetto al verbale transiente. L’ambiente va strutturato: prevedibilità e routine chiare in classe riducono l’ansia. Il personale scolastico deve essere formato a gestire eventuali crisi (avere una zona tranquilla dove il bambino possa calmarsi se sovraccarico sensorialmente) e a favorire l’interazione con i pari (progetti di peer tutoring sono utili: compagni che fungono da tutor nelle attività, facilitando l’inclusione).
• Interventi sulle famiglie e sulla comunità: L’autismo impatta non solo la persona ma l’intero nucleo familiare. È importante offrire sostegno e training anche ai genitori (oltre al parent training comportamentale di cui si è detto): ad esempio gruppi di mutuo aiuto tra genitori di bambini autistici, percorsi psicologici per elaborare la diagnosi e lo stress. In molti casi servono anche interventi sui fratelli (siblings), che possono sentirsi trascurati o non capire i comportamenti del fratello autistico: esistono progetti di sibling training e gruppi per fratelli/sorelle. A livello comunitario, la sensibilizzazione è fondamentale: campagne nelle scuole e nella società per far conoscere l’autismo e promuovere atteggiamenti inclusivi (ad esempio formare i compagni di classe sull’autismo in modo adeguato all’età, organizzare “cinema sensory-friendly” con volume ridotto e luci soffuse per famiglie con bambini autistici, ecc.).
• Tecnologie assistive: L’uso di tecnologia può essere prezioso. Molti bambini non verbali oggi comunicano attraverso tablet con software vocali: app in cui toccando simboli o parole il device pronuncia la frase (comunicatore). Ciò dà voce a chi non parla e riduce comportamenti problema derivanti da incomprensioni. Anche robot sociali sono in sperimentazione: piccoli robot umanoidi che insegnano abilità sociali ai bambini autistici, modulando espressioni facciali chiare e replicabili, con qualche risultato promettente nel coinvolgimento. Per i più grandi, l’informatica spesso diventa un canale espressivo: programmazione, grafica digitale, etc., che oltre a essere possibili sbocchi lavorativi, fungono da rinforzo per l’autostima.
• Approcci alternativi/ricreativi: Molti trovano beneficio in attività come la pet therapy (interazione con cani o cavalli per stimolare comunicazione e ridurre ansia), la musicoterapia (spesso i bambini autistici mostrano sensibilità alla musica; la musicoterapia può facilitare imitazione e contatto condiviso attraverso suoni/ritmi) e l’arte terapia. Queste terapie complementari non insegnano abilità specifiche come farebbe un ABA, ma possono migliorare il benessere generale e la motivazione del bambino, creando momenti di piacere e comunicazione non verbale. Non vi sono controindicazioni, se integrati in un progetto serio con obiettivi (es. un bambino che non parla potrebbe emettere suoni per la prima volta accompagnando col tamburo in musicoterapia).

È importante sottolineare che non esiste un singolo approccio valido per tutti gli autistici. Le linee guida consigliano interventi intensivi e il più possibile precoci, ma devono essere su misura. Un bambino verbale e con QI alto, ad esempio, beneficerà molto di training su social skills e magari moderate ore di ABA per ridurre qualche comportamento disfunzionale, mentre un bambino non verbale con ritardo mentale potrà aver bisogno di più ore di CAA e interventi su autonomie di base. La misura dei progressi varia: alcuni bambini ottengono miglioramenti spettacolari (ci sono casi in cui a 4-5 anni acquisiscono linguaggio e riescono a frequentare la scuola con minimo sostegno), altri rimangono con necessità di aiuto sostanziale a vita nonostante gli sforzi.

Un aspetto emergente è l’inclusione del concetto di “neurodiversità” nella terapia: sempre più professionisti cercano di conciliare il miglioramento delle abilità con il rispetto dell’identità autistica. Ad esempio, non si cerca più di eliminare totalmente comportamenti come lo stimming se non dannosi, poiché si è visto che per la persona autistica sono spesso meccanismi di autoregolazione sensoriale ed emotiva (sopprimere forzatamente questi comportamenti può aumentare lo stress e condurre a peggior salute mentale). L’obiettivo dunque non è rendere la persona “indistinguibile dai coetanei”, ma darle gli strumenti per comunicare, apprendere, e vivere una vita soddisfacente, riducendo al contempo le barriere ambientali.

In conclusione, la presa in carico non farmacologica dell’autismo è un processo a 360 gradi, che coinvolge la persona, la famiglia, la scuola e la comunità. Richiede coordinazione tra diverse figure (neuropsichiatra, psicologo, logopedista, terapista occupazionale, educatori, insegnanti) per costruire un percorso abilitativo integrato. Nonostante la complessità, con supporti adeguati molti individui autistici possono progredire significativamente: ad esempio acquisire linguaggio funzionale, sviluppare amicizie, svolgere lavori in ambienti idonei, e soprattutto sentirsi compresi e valorizzati per chi sono.

Dislessia (Disturbo Specifico della Lettura)

Che cos’è la Dislessia e caratteristiche principali

La Dislessia evolutiva è un disturbo specifico dell’apprendimento (DSA) che riguarda la capacità di leggere in modo corretto e fluente. Chi è dislessico ha un’abilità di lettura significativamente inferiore a quanto atteso per età, intelligenza e scolarizzazione, nonostante normale istruzione e assenza di deficit sensoriali o neurologici. In pratica, la dislessia si manifesta come difficoltà nel decodificare il testo scritto: la lettura ad alta voce è lenta e/o scorretta (con omissioni, sostituzioni, inversioni di lettere), e ciò può influire anche sulla comprensione del testo, specialmente quando il compito di decodifica assorbe molta energia cognitiva.

La dislessia è il tipo più comune di DSA e spesso coesiste con altre difficoltà come disortografia (errori di ortografia nella scrittura) e discalculia. Nella classificazione DSM-5 rientra nella diagnosi di “Disturbo Specifico dell’Apprendimento con compromissione nella lettura”. Dal punto di vista cognitivo, il nucleo della dislessia risiede in un deficit nella consapevolezza fonologica e nei processi di automatizzazione delle corrispondenze grafo-fonologiche. In altre parole, il cervello del bambino dislessico fatica a collegare in modo rapido i segni scritti (grafemi) ai suoni corrispondenti (fonemi). Questo rallenta la lettura e provoca errori, perché la decodifica non diventa mai un processo totalmente automatizzato come avviene nei lettori tipici.

Dal punto di vista neurobiologico, imaging cerebrali hanno mostrato nella dislessia un’attivazione atipica in alcune aree dell’emisfero sinistro deputate al linguaggio scritto (area temporo-parietale e occipito-temporale). Ciò corrisponde ad una difficoltà del circuito di lettura “standard” a formarsi. La dislessia ha una forte componente genetica: tende a presentarsi in famiglia. Un bambino con un genitore dislessico ha una probabilità elevata (30-50%) di esserlo. Non dipende dunque da pigrizia o scarso insegnamento (benché un’istruzione inadeguata possa peggiorare la situazione, da sola non causa una dislessia specifica).

La dislessia non è legata all’intelligenza generale. Un tempo si usava il criterio della “discrepanza QI-rendimento”, ma oggi si riconosce che persone molto intelligenti possono essere dislessiche e semplicemente compensare in parte con abilità cognitive superiori. Non di rado anzi, i bambini dislessici mostrano ottime capacità in altri ambiti (orale, pratico, creativo). Si stima che circa il 5-7% della popolazione sia dislessico, con una variabilità se si considerano i casi più lievi: considerando anche quelli subclinici, fino al 15-20% delle persone potrebbe avere qualche grado di difficoltà di lettura. Non vi è una differenza marcata tra maschi e femmine nella dislessia (anche se storicamente venivano diagnosticati più maschi, forse perché le femmine sviluppano meglio strategie di compenso).

Manifestazioni nei bambini vs. negli adulti

Nel bambino in età scolare, la dislessia tipicamente si manifesta quando comincia l’apprendimento formale della lettura (prima-seconda elementare). Segnali precoci (scuola dell’infanzia) possono essere: ritardo nell’acquisizione di alcune tappe del linguaggio (ma non sempre presente), difficoltà nelle rime e filastrocche, impaccio nel ricordare i nomi delle lettere o nel collegare lettere e suoni. In prima elementare, il bambino dislessico fatica a decodificare le sillabe: legge molto lentamente o indovina le parole basandosi sull’iniziale. In seconda elementare, quando la lettura degli altri si fa più fluente, la sua rimane stentata e con errori (esempio: legge “casa” come “cosa”; salta intere parole; invertire “b” e “d” è comune inizialmente). Spesso evita di leggere ad alta voce in classe, mostrandosi ansioso o sfuggente. La lettura silente è parimenti compromessa in velocità, quindi anche rispondere a domande su un testo diventa arduo per questione di tempo. Al contempo, il bambino può essere vivace nei contributi orali e dimostrare comprensione se il testo gli viene letto: questa discrepanza tra intelligenza generale viva e difficoltà marcata solo nella lettura è un campanello d’allarme.

Nell’adolescente e adulto dislessico, la difficoltà persiste in forma di lettura insolitamente lenta. Molti dislessici adulti imparano strategie per leggere – ad esempio memorizzano l’aspetto di molte parole (lettura visiva) così da compensare un po’ il decoding faticoso – e diventano lettori accurati, ma rimangono più lenti e spesso la lettura è mentalmente dispendiosa. Un adulto dislessico preferirà spesso materiali audio o video ai testi scritti. Può avere difficoltà in attività come leggere ad alta voce in pubblico (evitate accuratamente), prendere appunti velocemente, seguire istruzioni scritte complesse. Alcuni sviluppano un’autentica fobia per la lettura in pubblico, a causa dell’ansia e delle esperienze negative pregresse. Nel lavoro, potrebbero eccellere in ruoli pratici o creativi ma trovarsi in difficoltà in compiti che richiedono molto writing/reading (es. compilare report lunghi, leggere normative).

Studi longitudinali mostrano che la dislessia non sparisce con l’età: il disturbo è di natura cronica, anche se i sintomi possono attenuarsi grazie a compensi. Un adolescente dislessico spesso riesce a leggere romanzi e studiare testi, ma investendo più tempo e con strategie (sottolinea, fa riassunti audio, ecc.). In genere, dal confronto con i coetanei, rimane più lento nella lettura a prima vista, commette ancora errori ortografici insoliti nello scrivere (ad es. scambia lettere, soprattutto nelle lingue opache come l’inglese; in italiano più errori su doppie e accentazione). La grafia di molti dislessici è disordinata (anche per eventuale comorbidità con disgrafia), quindi da adulti spesso prediligono il computer per scrivere e leggere (potendo zoomare o modificare il font, cosa che li aiuta).

Un adulto dislessico riflette spesso sulle proprie difficoltà scolastiche retrospettivamente: molti raccontano di essersi sentiti “stupidi” o “pigri” da bambini, finché la diagnosi non ha chiarito la vera natura del problema. Sottolineano anche come il supporto e gli accomodamenti (come avere più tempo nelle prove) siano stati decisivi per il successo accademico. Ci sono diversi esempi di adulti dislessici di successo (imprenditori, artisti – noti sono i casi di Richard Branson, Steven Spielberg, Tom Cruise, citati spesso come testimonial), a dimostrazione che la dislessia non preclude una carriera brillante se adeguatamente gestita. Tuttavia, senza diagnosi e aiuti, molti dislessici abbandonano precocemente la lettura e talvolta gli studi, con conseguenze sull’autostima.

Diagnosi e Strumenti Diagnostici

La diagnosi di dislessia viene tipicamente formulata dopo almeno due anni di scolarizzazione formale (in Italia di solito a fine seconda elementare), quando cioè la discrepanza tra abilità di lettura e attese risulta evidente e persistente. Una valutazione diagnostica comporta:

• Test standardizzati di lettura: Al bambino (o ragazzo) viene somministrata una prova di lettura di brani e/o liste di parole e non-parole (pseudoparole). In italiano, ad esempio, si usano test come la batteria MT per la lettura di brani (che fornisce velocità in sillabe al secondo ed errori) e la batteria DDE-2 per parole e non-parole. Il confronto con i dati normativi indica se vi è un ritardo significativo (di solito il criterio diagnostico è performance al di sotto del 5° percentile o 2 deviazioni standard dalla media per classe). Le non-parole (stringhe senza senso come “tovimpa”) sono molto importanti: il dislessico fa fatica a leggerle perché non può riconoscerle come intere, deve decodificarle lettera per lettera, rivelando il suo deficit fonologico.
• Valutazione del livello cognitivo generale: Si effettua un test di intelligenza (per escludere che la lentezza nella lettura sia dovuta a disabilità intellettiva globale) e test del linguaggio, memoria e attenzione per avere un quadro completo. Spesso il profilo cognitivo del dislessico mostra abilità verbali orali in linea con la norma, mentre spiccano difficoltà in memoria di lavoro fonologica (tipo ripetere liste di cifre o non-parole lunghe). Questo corrobora l’ipotesi di un deficit nel magazzino fonologico.
• Anamnesi e informazioni scolastiche: si raccolgono notizie dai genitori (ci sono stati ritardi del linguaggio? Familiarità di DSA? Il bambino mostra frustrazione verso la lettura?); e dagli insegnanti (andamento in lettura, scrittura, comprensione rispetto alla classe). Spesso la scuola segnala il sospetto di DSA dopo aver attuato percorsi di recupero didattico senza successo (“resistenza alle normali tecniche di insegnamento”).

Non sono necessari esami neurologici o EEG per diagnosticare un DSA, sebbene in alcuni casi dubbi (ad esempio bambini con storia di epilessia, prematurità severa, ecc.) possano essere fatti per escludere altre cause.

È importante capire che la dislessia è specifica: ovvero il bambino non deve avere altre condizioni che possano spiegare la difficoltà di lettura. Quindi se c’è un disturbo visivo (per es. un forte astigmatismo non corretto), bisogna prima correggerlo e poi valutare la lettura. Così anche per un deficit uditivo lieve (che potrebbe aver ostacolato l’apprendimento delle corrispondenze suono-lettera). Un bilinguismo o ambiente deprivato culturalmente può dare un apparente ritardo nella lettura, ma non è dislessia intrinseca: in questi casi la difficoltà è generalizzata anche al parlare e comprendere, mentre nel DSA puro è circoscritta al canale scritto. Una scarsa frequenza scolastica o cattivo insegnamento va escluso: se una classe intera legge male, è un problema didattico, non individuale. Per questo i criteri diagnosti richiedono che la difficoltà persista nonostante interventi mirati di recupero.

Nel DSM-5 viene richiesto che i sintomi di DSA siano presenti da almeno 6 mesi nonostante supporto adeguato e che interferiscano con l’apprendimento. In Italia la diagnosi di DSA (dislessia, disortografia, discalculia, disgrafia) è sancita da equipe pubbliche o certificate. Una volta ottenuta la diagnosi, la Legge 170/2010 garantisce allo studente misure dispensative e compensative a scuola e negli esami (ad es. tempo aggiuntivo, uso di sintesi vocali, mappe concettuali, non valutazione degli errori ortografici nella disortografia, ecc.) per mettere l’alunno nelle condizioni di esprimere le proprie conoscenze senza l’handicap imposto dal DSA.

Negli adulti, la diagnosi può essere retrospettiva: se un giovane universitario sospetta di essere dislessico perché impiega il doppio del tempo a studiare rispetto ai colleghi e magari ha una storia di difficoltà a scuola, può sottoporsi a valutazione. I test per adulti consistono in brani di lettura complessi e liste di parole, e criteri normativi tarati per età avanzata. Spesso emerge una lettura accurata ma lenta. Se confermata la dislessia, anche all’università si possono avere strumenti compensativi (come il tempo aggiuntivo negli esami scritti).

Interessante notare che i dislessici bilingui possono avere un grado di difficoltà variabile a seconda della lingua: in lingue con ortografia trasparente come l’italiano, l’errore può essere minore ma la lentezza più marcata; in lingue opache come l’inglese, possono fare più errori (perché l’irregolarità dell’ortografia mette in crisi il loro debole sistema fonologico-ortografico). Infatti molti dislessici italiani non diagnosticati a scuola poi faticano enormemente con l’inglese scritto, rivelando il disturbo. I test in due lingue possono essere utili in caso di bilinguismo per discriminare se la difficoltà è specifica di uno dei due sistemi o comune (indicando un DSA vero).

Diagnosi Differenziali

Quando si valuta un caso di sospetta dislessia, occorre considerare altre possibili cause di difficoltà di lettura:

• Scarso insegnamento o deprivazione culturale: Un bambino che ha frequentato con discontinuità la scuola primaria (ad esempio a causa di trasferimenti, contesti sociali difficili) o che non ha avuto esposizione ai libri a casa può leggere male semplicemente per mancanza di pratica, non per un disturbo neurocognitivo. La differenza è che, una volta fornito un recupero scolastico intensivo, questi bambini recuperano rapidamente. Nel DSA invece l’andamento resta deficitario nonostante ulteriori insegnamenti. Un indicatore è anche se il bambino presenta difficoltà di lettura isolate o un quadro più generale di rendimento basso: se c’è un problema di deprivazione, spesso l’intero apprendimento (anche orale) è impoverito.
• Disturbi visivi: Qualsiasi problema di vista può interferire con la lettura. Va sempre fatto un controllo ortottico. Ad esempio, un forte strabismo o nistagmo possono rendere difficile seguire le righe. Anche la sindrome di Irlen (ipersensibilità alle frequenze luminose, riducibile con lenti colorate) è stata ipotizzata come causa di alcune dislessie, ma l’evidenza è controversa. In ogni caso, un bambino dislessico classico vede bene le lettere ma non le decodifica; un bambino con visione sfocata fa errori casuali e legge a stento perché non vede bene. Se si corregge la vista e la lettura normalizza, non era dislessia.
• Disturbo del Linguaggio (DLD): Spesso dislessia e disturbo di linguaggio co-occorrono (si parla di circa il 50% di sovrapposizione). Ma se c’è solo un grave Disturbo Primario del Linguaggio, il bambino potrebbe leggere male perché non ha bene acquisito il linguaggio orale (scarsa conoscenza dei suoni e delle parole). Nella DLD senza dislessia, di solito la difficoltà maggiore è nella comprensione del testo e nel lessico scritto, più che nella mera decodifica. Un bambino con dislessia pura può avere comprensione buona se gli si legge il brano (infatti capisce ma non riesce a leggere); un bambino con DLD ha difficoltà anche a capire frasi complesse di un testo letto. Spesso comunque i due disturbi vengono diagnosticati insieme se presenti.
• ADHD: Il Disturbo di Attenzione può sembrare “dislessia” perché il bambino distraendosi legge saltando parole o righe. In realtà non ha un problema di decodifica intrinseco, e se riesci a farlo concentrare legge correttamente. Capita tuttavia che ADHD e dislessia coesistano: il bambino ha sia la lentezza intrinseca che l’incostanza dovuta a distrazione. È importante in questi casi trattare l’ADHD, perché una volta migliorata l’attenzione la performance di lettura del dislessico può aumentare (pur restando più lenta della norma).
• Disturbo d’Ansia da lettura: alcuni bambini sviluppano un vero blocco emotivo verso la lettura ad alta voce (glossofobia scolastica), magari per ripetute esperienze negative o derisione. Qui l’ansia paralizza le abilità che possiede. Fuori dal contesto ansiogeno, magari a casa da soli, leggono bene. Si può cogliere se in situazioni di relax la lettura migliora drasticamente: se sì, è più una fobia specifica che un DSA. Spesso comunque quell’ansia è secondaria a una dislessia reale non riconosciuta. In adulti esiste il “fear of reading” che li porta ad evitare la lettura pubblica anche se sanno leggere, un residuo psicologico.
• Disgrafia o Disturbo motorio: talvolta il problema non è nel leggere, ma nel scrivere. Un bambino con disprassia motoria può leggere normalmente ma scrivere in modo illeggibile e molto lento. In passato si confondevano i termini, ma oggi per dislessia intendiamo solo la lettura; se c’è disgrafia (grafia alterata) è un disturbo distinto. Ovviamente possono co-occorre, peggiorando la performance globale (legge male e scrive male), ma vanno trattati con tecniche diverse (disgrafia con esercizi motori, dislessia con training fonologico).
• Bilinguismo o differenze linguistiche: un bambino straniero che impara a leggere in italiano potrebbe avere prestazioni scadenti semplicemente perché non padroneggia a sufficienza la lingua italiana. Va valutato nella lingua madre, se possibile, per distinguere un DSA dal normale percorso di apprendimento di L2. Un vero DSA generalmente si manifesterà su entrambe le lingue del soggetto (ad esempio un bambino italofono cresciuto in Inghilterra sarà dislessico sia in inglese che in italiano, anche se forse in una un po’ di più a seconda dell’ortografia).

A margine, si segnalano alcune condizioni rare: ad esempio l’alexia congenita senza agrafia (incapacità di leggere ma scrive, estremamente rara in sviluppo); oppure quadri di autismo dove il bambino può leggere precocemente (iperlessia) ma senza comprensione; questi ultimi non sono dislessici, anzi decodificano troppo bene ma meccanicamente.

Trattamenti e Strategie di Intervento

Non esiste un farmaco per la dislessia – il trattamento è educativo e riabilitativo. Gli interventi si focalizzano sul potenziamento delle abilità di letto-scrittura e sull’insegnare strategie compensative, nonché sull’adattamento dell’ambiente di apprendimento per ridurre l’impatto del disturbo.

• Trattamento Logopedico/Psicoeducativo: Il cuore della riabilitazione è il lavoro con un logopedista o neuropsicologo dell’apprendimento. Tecniche efficaci includono training fonologici intensivi (esercizi di correlazione suono-simbolo, manipolazione di suoni, fusione e segmentazione di fonemi), lettura ripetuta e guidata ad alta voce con correzione degli errori, e l’uso di software appositi. Ad esempio, uno strumento molto usato è il Metodo sillabico con presentazione graduale di sillabe, poi parole, enfatizzando il ritmo e la scansione. Oppure programmi informatici come COGITO, RIDInet che propongono esercizi graduati di riconoscimento di parole e non-parole con feedback immediato. La letteratura suggerisce che interventi intensivi (almeno 3 ore a settimana) per diverse settimane possano migliorare significativamente la velocità di lettura nei primi anni di scuola primaria. Tali progressi però hanno un tetto: difficilmente un dislessico diverrà veloce come un normolettore, ma può ridurre l’handicap al punto da leggere quasi fluentemente testi semplici.
• Metodi multisensoriali (Visivo-uditivi): Molti trattamenti utilizzano un approccio multisensoriale, come il metodo Orton-Gillingham molto diffuso nei paesi anglofoni: insegna le corrispondenze lettera-suono attivando vista, udito e tatto (il bambino traccia le lettere con il dito mentre pronuncia il suono, ecc.). In Italia, alcune varianti integrano il gesto (metodo Bortolini con associazione di gesti alle lettere). Lo scopo è coinvolgere più canali per consolidare l’apprendimento, poiché il dislessico potrebbe avere un canale visivo o cinestesico più efficiente di quello esclusivamente fonologico.
• Uso di supporti tecnologici e compensativi: Durante la vita scolastica, è cruciale introdurre strumenti compensativi: sintesi vocale (software che leggono il testo digitalizzato, cosicché l’alunno possa seguire con l’udito), audio-libri, schemi e mappe concettuali fornite dagli insegnanti in anticipo (per ridurre la mole di lettura necessaria), tabelle (ad es. tabella delle regole grammaticali, tavola pitagorica per discalculia concomitante). Il computer diventa l’alleato principale: scrivere al PC permette di aggirare il problema dell’ortografia grazie al correttore e di rileggere senza faticare sulla calligrafia. Internet dà accesso a contenuti multimediali (video, podcast) per studiare le stesse materie in forma più adatta allo stile cognitivo del ragazzo dislessico. Anche semplici accorgimenti come aumentare la dimensione del carattere, usare font ad alta leggibilità (es. Arial, Verdana, OpenDyslexic), maggiore spaziatura e sfondo non abbagliante (talvolta fogli color crema) possono facilitare la lettura.
• Dispensazioni: Oltre ai compensativi, si prevede di dispensare l’alunno da alcune prestazioni che colpiscono direttamente il suo deficit. Per esempio: dispensarlo dal leggere ad alta voce in classe (se ciò non è un obiettivo didattico fondamentale, così da evitargli stress inutile); per le lingue straniere scritte, valutare soprattutto l’oralità (o prevedere prove differenziate); evitare di farlo copiare lunghi testi dalla lavagna (fornire fotocopie). Negli esami, come già detto, tempo aggiuntivo e anche la possibilità di svolgere prove orali in sostituzione di alcune prove scritte. Ad esempio, all’esame di maturità in Italia, gli studenti con DSA possono chiedere di fare la terza prova (quiz su varie materie) in forma orale anziché scritta.
• Tutoring e metodo di studio: Un aspetto fondamentale a partire dalle medie è aiutare il ragazzo a sviluppare un metodo di studio efficiente. Il dislessico spesso impara meglio ascoltando. Quindi, strategie possibili: registrare le lezioni per riascoltarle; usare sintesi vocali per farsi “leggere” il libro mentre segue con gli occhi (modalità bimodale che rinforza l’apprendimento); fare riassunti orali prima di scriverli; costruire mappe concettuali colorate e schemi. Un tutor dell’apprendimento può insegnare tali tecniche e pianificare con l’allievo i compiti a casa, spezzando il lavoro in sessioni più brevi (per evitare fatica eccessiva). Anche il doposcuola specialistico per DSA è molto utile: qui i ragazzi trovano operatori formati che li aiutano a svolgere i compiti con i giusti strumenti, evitando che lo studio diventi un incubo quotidiano in famiglia.
• Coinvolgimento della famiglia: I genitori vanno istruiti ad aiutare senza iperproteggere. Ad esempio, leggere insieme (il genitore legge una pagina, il figlio la successiva, per alleggerire il carico ma mantenerlo attivo), commentare ad alta voce il contenuto per assicurarsi della comprensione, incoraggiare il ragazzo a usare i suoi strumenti compensativi senza vergogna. È importante riconoscere l’impegno messo dal figlio: la dislessia spesso richiede di studiare per più ore, quindi lodare i progressi e sostenere l’autostima è fondamentale. La famiglia deve anche vigilare che la scuola applichi il PDP e fungere da intermediaria se necessario.
• Interventi sulla motivazione e aspetti emotivi: Molti bambini con dislessia sviluppano disamore per la lettura. Un intervento efficace è cercare materiali che li interessino davvero: fumetti, libri su argomenti di loro interesse, magari con più immagini e meno testo, in modo che pratichino la lettura senza accorgersene troppo. Esistono collane di libri ad alta leggibilità pensati per DSA (frasi brevi, font dedicati, contenuto avvincente). Inoltre, partecipare a laboratori con altri ragazzi DSA o gruppi di aiuto può farli sentire meno soli e stigmatizzati. Lo psicologo può intervenire se si notano segnali di frustrazione intensa, ansia scolastica o depressione secondaria: tecniche di gestione dell’ansia da prestazione e lavori sull’autostima possono prevenire l’instaurarsi del rifiuto scolastico.
• Formazione insegnanti: Un elemento chiave è che tutti i docenti siano informati sulla dislessia del loro alunno e sulle relative strategie. Ancora oggi capita qualche insegnante che interpreti erroneamente la lentezza come “mancanza di impegno” e tratti il ragazzo ingiustamente. La formazione e sensibilizzazione fanno sì che l’ambiente classe sia di supporto e non giudicante. Molti insegnanti creativi trovano soluzioni didattiche alternative: per esempio verifiche orali più frequenti, utilizzo di video e presentazioni multimediali in classe, lavori di gruppo dove il dislessico può contribuire in modi diversi dalla scrittura (es. essere il portavoce orale, occuparsi della parte visiva di un progetto).

In generale, la parola d’ordine nel trattamento della dislessia è “accomodare e potenziare”: accomodare, cioè fornire adattamenti che permettano allo studente di apprendere senza essere penalizzato dalla difficoltà di lettura; e potenziare, cioè esercitare la lettura (senza mai trasformarla in tortura) per migliorare quel che si può, soprattutto nei primi anni. Questo doppio binario consente allo studente di progredire nei contenuti scolastici insieme ai compagni, coltivando nello stesso tempo le sue competenze di base.

La prognosi della dislessia varia: la maggior parte dei bambini con intervento e supporto adeguato riesce a completare gli studi e a trovare modalità di apprendimento efficaci. Diventano spesso adulti che leggono poco per piacere (preferiscono altre fonti di informazione), ma questo non impedisce carriere di successo. L’importante è scoprire e valorizzare i talenti dell’individuo oltre la lettura: molti dislessici hanno intelligenza visuo-spaziale spiccata, creatività, abilità pratiche o empatiche, che se incentivate permettono loro di brillare in campi come l’arte, il design, l’imprenditoria, lo sport, la musica. Come recita un detto popolare tra le associazioni di dislessici: “La dislessia ti rende la vita più difficile, ma non ti impedisce di raggiungere i tuoi sogni se hai gli strumenti giusti”.

Discalculia (Disturbo Specifico delle Abilità Numeriche)

Caratteristiche e Sintomi Principali

La Discalculia evolutiva è un disturbo specifico dell’apprendimento che coinvolge la capacità di comprendere e utilizzare i numeri e le abilità aritmetiche di base. In altre parole, è la “dislessia dei numeri”: il bambino con discalculia fatica a riconoscere quantità, eseguire calcoli, memorizzare le tabelline e comprendere concetti matematici anche semplici, nonostante istruzione adeguata e intelligenza nella norma. Secondo il DSM-5 rientra nel Disturbo Specifico dell’Apprendimento con compromissione nell’area matematica (calcolo o ragionamento matematico).

I sintomi possono includere: difficoltà a enumerare correttamente (il bambino conta gli oggetti con errori, per esempio saltando o ricontando), scarso senso del numero (non percepisce intuitivamente che 8 è più grande di 4, o che 7 è circa a metà tra 5 e 10), confonde simboli numerici (inverte 6 e 9, scambia 12 con 21), problemi nel ricordare fatti aritmetici basilari (anche dopo tanta pratica non memorizza che 3+4=7, ogni volta deve ricomporlo con le dita), e difficoltà nelle procedure scritte (per es. sbaglia i riporti nelle addizioni/sottrazioni in colonna, oppure nell’apprendere il meccanismo del prestito, ecc.). La discalculia può manifestarsi già all’asilo con difficoltà nelle attività di seriazione (mettere in ordine grandezze), riconoscimento dei numeri e nozioni come “di più/di meno”. In età scolare, i problemi diventano evidenti nelle materie di matematica: lentezza ed errori nei calcoli, incomprensione di problemi testuali, difficoltà persino nell’orologio (leggere l’ora analogica, capire il passare del tempo) o nel denaro (dare il resto corretto, comprendere i valori delle monete).

Dal punto di vista cognitivo, ricerche suggeriscono che al nucleo della discalculia vi sia una compromissione nel sistema cerebrale del “senso del numero” o number sense, localizzato soprattutto nelle regioni parietali. Questo sistema consente normalmente di percepire le quantità e manipolarle mentalmente (ad esempio, distinguere al volo se su un tavolo ci sono ~5 caramelle vs ~9 caramelle). Nei bambini discalculici sembra essere meno sviluppato: spesso non sanno dire quale di due numeri è maggiore se non contando, non afferrano la regola base decimale (che 10 è 10 unità, che 0 nei numeri ha significato posizionale), e fanno fatica a stimare risultati. Anche la memoria di lavoro visuospaziale gioca un ruolo: molti discalculici hanno difficoltà a tenere a mente i passaggi intermedi di un calcolo, il che li porta a errori nelle operazioni su più cifre.

La discalculia ha un fondamento neurobiologico con componente ereditaria, simile alla dislessia. Si stima che interessi circa il 3-7% della popolazione scolastica. Spesso co-occorre con altre neurodivergenze: c’è alta comorbidità con dislessia (condividono possibili basi in memoria di lavoro e sequenzialità), e con ADHD (l’attenzione incide anche sul calcolo). La discalculia pura, senza altre difficoltà, è meno comune ma esiste. Una caratteristica è la grande ansia che questi bambini sviluppano verso la matematica (math anxiety), a causa di continue esperienze negative e frustrazione di non capire i numeri: questo purtroppo crea un circolo vizioso perché l’ansia peggiora ulteriormente la performance aritmetica.

Manifestazioni nei bambini vs. negli adulti

Nel bambino in età prescolare e scolare, segnali precoci possono essere: ritardo nell’imparare a contare in ordine (conta magari 1-2-5-4-7…), difficoltà nei concetti “quantità più grande/più piccola”, incapacità di associare numero scritto e quantità (es: vede ‘5’ ma non sa che corrisponde a 5 oggetti). Nei primi anni di scuola primaria, il bambino discalculico spesso conta usando le dita anche per semplici addizioni ben oltre l’età in cui i compagni lo fanno, oppure usa strategie immature (tipo conta sempre da 1 invece di partire dal numero più grande). Può invertire cifre nelle lettura e scrittura di numeri multi-cifra (scrive 31 al posto di 13), e fatica a comprendere procedimenti come le tabelline: mentre i compagni memorizzano almeno alcune moltiplicazioni, lui deve ogni volta ricostruire ad esempio 3×4 come 3+3+3+3. Gli errori tipici includono calcoli errati non per distrazione ma per confusione concettuale – p.es. se gli chiedi “7-3”, può contare “7,6,5” e rispondere 5 perché ha contato 3 numeri partendo dal 7, non capendo bene il meccanismo. Nei problemi scritti, spesso non capisce quale operazione occorre (il problem solving matematico è compromesso dalla difficoltà a tradurre parole in relazioni matematiche). In classe, un segno rivelatore è la estrema lentezza nel fare compiti di matematica: ci mette molto di più e spesso consegna incompleti.

Nell’adolescente e adulto, alcuni discalculici riescono a padroneggiare le operazioni basilari (grazie a training e supporti) ma continuano ad avere problemi con la matematica più avanzata e con applicazioni pratiche. Un adolescente discalculico di solito trova molto difficoltà in algebra (equazioni, astrazione), geometria (spazialità, rotazioni mentali) e grafici. Può passare anni e ancora contare sulle dita mentalmente per calcoli semplici. Molti evitano percorsi di studio che implicano matematica: ad esempio, scelgono licei o università con minima componente quantitativa. Nell’uso quotidiano, un adulto discalculico evita compiti numerici: delega volentieri ad altri la gestione del denaro (pagamenti, resto, bilanci), usa sempre calcolatrice per sicurezza anche su calcoli facili (timore di sbagliare 8+5 di mente), ha difficoltà a ricordare numeri (numeri di telefono, codici) e a leggere orari complessi (convertono mentalmente orario 24h a 12h e viceversa con confusione). Può avere problemi di direzione: confondere destra e sinistra, o difficoltà a leggere mappe e diagrammi (questo però può anche essere legato a disprassia più che discalculia).

Gli adulti discalculici spesso raccontano di sentirsi “stupidi in matematica” per tutta la vita, con grande imbarazzo. Trovano strategie: ad esempio alcuni memorizzano meccanicamente certe procedure (come per fare una moltiplicazione a due cifre, imparano a memoria i passi senza realmente capire), altri usano strumenti tecnologici (app di gestione spese). Un aspetto comune è la persistenza di errori nel maneggiare quantità: potrebbero faticare a calcolare uno sconto del 15% senza un calcolatore, o a valutare se una confezione grande conviene più di due piccole (nel dubbio rifuggono dal compito).

Diversamente dalla dislessia, la discalculia è un disturbo meno noto al pubblico e spesso scoperto tardi. Ci sono persone che arrivano all’età adulta convinte di “non essere portate per la matematica” in modo estremo senza sapere di avere un disturbo specifico. Il riconoscimento tardivo può comunque aiutarle a capire perché hanno sempre avuto quell’ostacolo e a cercare accomodamenti (ad esempio, in sede lavorativa, utilizzare strumenti digitali, prediligere mansioni non numeriche, ecc.). Purtroppo, se non trattata, la discalculia può limitare scelte di carriera – non intraprendere studi scientifici, evitare concorsi con test matematici, ecc. – a meno che la persona trovi modi per compensare efficacemente (alcuni lo fanno, come autori con discalculia che testimoniano di essersi laureati magari in materie umanistiche con il minimo indispensabile di matematica).

Diagnosi e Strumenti Diagnostici

La diagnosi di discalculia specifica viene di solito effettuata tra la fine della seconda e la quarta elementare. Nei primi anni può essere difficile distinguere un semplice ritardo di apprendimento in matematica da una discalculia, poiché tanti bambini inizialmente faticano con i numeri. Ma se con l’insegnamento normale e il maturare, il bambino resta marcatamente indietro rispetto ai coetanei e presenta gli errori caratteristici, allora viene avviata una valutazione specialistica.

La valutazione prevede:

• Test standardizzati sulle abilità numeriche e di calcolo: In Italia esistono ad esempio la Batteria per la discalculia (AC-MT) che valuta: conoscenza del numero (lettura e scrittura numeri, conteggio avanti e indietro, confronto di quantità), abilità di calcolo scritto e a mente (addizioni, sottrazioni, moltiplicazioni appropriate per fascia d’età), risoluzione di semplici problemi aritmetici. I punteggi vengono confrontati con le norme per età/classe e identificare prestazioni significativamente inferiori (solitamente criterio <5° percentile o punteggi z ≤ -2). Vengono testati anche tempi di esecuzione, perché la lentezza estrema è un indicatore.
• Valutazione di componenti cognitive correlate: come per la dislessia, si valuta il QI (per escludere ritardo globale: un bambino con discalculia ha intelligenza verbale magari normale, ed è sbilanciato solo sulle prove logico-matematiche). Inoltre test di memoria di lavoro e di percezione visuo-spaziale: un compito tipico è il VMI (Visual-Motor Integration), o test di ricordo di cifre in avanti/indietro. Spesso i discalculici mostrano difficoltà in memoria di lavoro (specialmente nel tenere a mente sequenze di numeri) e possibili deficit visuospaziali (difficoltà ad allineare i numeri nelle colonne giuste, ecc.). Questo aiuta a capire il profilo e pianificare interventi (ad esempio se c’è deficit visuospaziale, punteremo su strategie maggiormente verbali, e viceversa).
• Raccolta di dati scolastici e clinici: Si indaga se il bambino ha avuto insegnamento regolare di matematica (per scongiurare che la causa sia un insegnamento carente). Si chiede agli insegnanti quali tipi di errori notano e come reagisce il bambino (è frustrato? si blocca?), e ai genitori se il bambino mostra difficoltà anche in situazioni pratiche (capire l’orologio, il resto). È importante escludere che la difficoltà di matematica non sia secondaria ad altro: ad esempio disturbo dell’attenzione (un ADHD potrebbe fare errori in colonna per impulsività e negligenza piuttosto che per discalculia); disturbo visivo (problemi di accomodazione visiva potrebbero causare errori nel leggere cifre, quindi come sempre la visita oculistica aiuta); disabilità intellettiva (in questo caso, oltre la matematica, il bambino avrebbe difficoltà in tutte le materie); oppure disturbi emotivi (fobia scolare specifica per la matematica che porta a evitamento: qui bisogna distinguere se l’ansia è causa o effetto).

Spesso la discalculia coesiste con dislessia: pertanto in sede diagnostica i test di lettura e scrittura vengono anch’essi fatti. Se presenti entrambe le difficoltà, la diagnosi riconoscerà DSA in ambito misto (lettura e calcolo). Non è raro anche trovare discalculia + disortografia oppure discalculia + ADHD.

Come per la dislessia, non c’è esame strumentale unico. In ricerca talvolta usano test di subitizing (riconoscere quantità velocemente), ma nella clinica la diagnosi si basa su test cognitivi e scolastici. Il DSM-5 elenca tra i sintomi possibili: “difficoltà a padroneggiare il senso dei numeri, i dati aritmetici, il calcolo” e “difficoltà nel ragionamento matematico” persistenti almeno 6 mesi nonostante interventi.

Diagnosi Differenziali

Le principali condizioni da differenziare (o riconoscere come comorbidità) in un caso di sospetta discalculia sono:

• Difficoltà matematiche secondarie a scolarizzazione inadeguata: ad esempio frequenti cambi di insegnante di matematica, o programmi scolastici discontinui, possono lasciare lacune serie. Un bambino con lacune appare scarso in matematica, ma se ha opportunità di recupero intensivo, può mettersi in pari – il discalculico invece progredisce molto lentamente nonostante l’aiuto. Inoltre, la difficoltà specifica mostra segni particolari (come l’incapacità di capire concetti base come “maggiore/minore” o “prestito”) che non si spiegano solo con mancato insegnamento.
• Ansia da matematica: L’ansia può essere sia conseguenza che causa di difficoltà. Alcuni studenti emotivamente fragili vanno nel pallone di fronte ai numeri (magari per brutte esperienze), pur avendo capacità normali. Un test in ambiente sereno può mostrare che sanno fare le operazioni se tranquilli; il discalculico invece anche rilassato commette errori basilari. Naturalmente, ansia e discalculia possono coesistere e alimentarsi (cicli in cui l’ansia peggiora l’attenzione e la memoria di lavoro riducendo ancora di più la performance).
• Disturbo dell’Attenzione (ADHD): L’ADHD, soprattutto se non trattato, può portare a scarso rendimento in matematica: il bambino non sta attento alle spiegazioni, è impulsivo e sbaglia per disattenzione (ad es. scrive 6 come risultato di 2+4 ma non per non saperlo, bensì per fretta). Una caratteristica differenziale: in ADHD spesso c’è incoerenza – a volte fa bene i calcoli, altre volte no; in discalculia l’errore è sistematico e pervasivo. Se coesistono ADHD e discalculia (cosa comune), bisogna sostenere entrambi: il trattamento dell’ADHD può migliorare la capacità di concentrarsi su un problema, ma la difficoltà nelle competenze numeriche rimane e va riabilitata a parte.
• Disturbo Visuospaziale (es. Nonverbal Learning Disability – NVLD): Un NVLD comporta deficit nell’elaborazione visuospaziale e può dare problemi specialmente in geometria, interpretazione di grafici, posizionamento dei numeri, ecc. Non di rado NVLD e discalculia sono collegati: se un bambino ha grande difficoltà con concetti spaziali (come decine/unità, righe e colonne, stime su linee numeriche), potrebbe trattarsi di NVLD con impatto sull’apprendimento matematico più che di una discalculia fondata sul number sense. Riconoscere NVLD è complicato (non è ufficialmente nel DSM-5), ma per esempio un profilo con alto QI verbale e QI performance molto più basso, più difficoltà sociali e di coordinazione motoria, potrebbe puntare in quella direzione. In ogni caso, l’intervento per NVLD/discalculia consisterà nel sostenere l’apprendimento matematico con mezzi verbali (spiegazioni passo passo).
• Disprassia o DCD: Un disturbo di coordinazione motoria (disprassia) potrebbe far sembrare il bambino discalculico: ad esempio se ha estrema difficoltà a scrivere i numeri in colonna ordinatamente, i compiti di matematica risultano erratici. Se la questione è soprattutto motoria/grafica (brutta copia di numeri, difficoltà a usare righello, confusioni tra destra e sinistra durante i calcoli scritti), allora potrebbe essere un problema di disprassia sensomotoria più che cognitivo numerico. In tali casi bisogna differenziare con prove orali e facendo usare calcolatrice: se con questi accomodamenti la capacità di ragionamento matematico è in realtà buona, il problema era l’esecuzione motoria. Però disprassia e discalculia possono co-occorrere (condividendo base neurologiche).
• Disturbo del linguaggio/difficoltà di comprensione del testo: Nei problemi matematici verbali (es. “Se Mario ha 8 mele e ne dà 3…”) un bambino con scarso linguaggio potrebbe fallire non per discalculia ma perché non comprende appieno il testo del problema. Quindi per distinguere, si verifica se gli errori sono limitati ai problemi verbali o si estendono anche al calcolo meccanico. A volte i discalculici possono risolvere i calcoli ma hanno comunque difficoltà con i problemi, ma per mancanza di traduzione del linguaggio in equazione. Comorbidità con DLD va considerata se il bambino ha pure storia di linguaggio tardivo o errori in lettura.
• Cultura matematica differente: se un bambino viene da un altro sistema scolastico, potrebbe avere difficoltà solo perché ha imparato con metodi diversi (ad esempio, i nomi dei numeri possono essere strutturati diversamente in altre lingue – es. in francese 70= “60-10”, 90= “4*20+10”, confondendo un bambino immigrato). Questi non sono DSA, ma differenze culturali o di lingua. Un po’ di adattamento e recupero colmano il gap. Discalculia è trasversale alle culture: se presente, il bambino mostrerà problemi di concetto anche nella sua madrelingua.

Trattamenti e Strategie di Intervento

Il trattamento della discalculia è, analogamente agli altri DSA, di tipo didattico-abilitativo. Gli obiettivi sono: potenziare il senso del numero e le abilità di calcolo basilari, insegnare strategie compensative e fornire strumenti di supporto per l’apprendimento della matematica avanzata. Ecco i principali approcci:

• Potenziamento del Number Sense: Per i bambini piccoli, esistono training specifici per far comprendere le quantità. Ad esempio, giochi con manipolazione di oggetti: associare numero-digit a collezione di oggetti (il logopedista/educatore fa mettere N palline in una scatola col numero N scritto, per legare cifra e quantità), confronti di quantità visive (mostrando rapidamente due insiemi di puntini, chiedendo qual è maggiore, per stimolare la stima subitanea). Ci sono software come “The Number Race” o “AcceleRead/AcceleWrite per matematica” che presentano esercizi graduati su enumerazione, confronto numerico, linea dei numeri. L’obiettivo è creare la base intuitiva: ad esempio i discalculici spesso beneficiamo di linee dei numeri disegnate e di strumenti tattili (regoli, pallottolieri).
• Strumenti visivi e mnemonici: Molti discalculici apprendono meglio se usano supporti visivi colorati e schemi. Ad esempio, tavole pitagoriche su cui evidenziare pattern (per scoprire che 3×4 e 4×3 danno stesso risultato), diagrammi a torta per le frazioni, e così via. L’uso di diagrammi anche per problemi testuali aiuta a visualizzare la relazione (tipo disegnare una striscia per rappresentare 8 mele e barrarne 3 per capire 8-3). Un metodo è insegnare trucchi e rime per ricordare concetti: es. la filastrocca “ricorda di prestare quando vai a sottrarre” per i prestiti, oppure “la virgola in divisione si sposta come un’astronave insieme al numero” per insegnare la divisione con decimali. Questi stratagemmi verbali possono fissare delle procedure.
• Approccio Multisensoriale: Simile alla dislessia, far leva su più sensi: toccare le quantità (ad es. con materiali Montessori come perle, barre di lunghezze per simbolizzare decine e unità), pronunciare ad alta voce i passaggi (il bambino dice “due per tre uguale sei, scrivo 6 e riporto…” per ogni passo, coinvolgendo udito e articolazione, questo aiuta la memoria di lavoro). Per tabelline, alcuni programmi usano canzoncine ritmiche per farle memorizzare in forma cantata.
• Software e giochi di calcolo: La tecnologia è utile per rendere l’esercizio matematico più motivante e adattivo. Ci sono app che offrono pratica su addizioni, sottrazioni, ecc. incrementando gradualmente difficoltà e fornendo feedback immediato. Ad esempio, “ABACO” (di Anastasis) o software su piattaforme RIDInet per discalculia. Questi di solito presentano esercizi sotto forma di gioco (risolvi tot calcoli per far avanzare un personaggio, ecc.), incoraggiando la ripetizione necessaria per automatizzare certi fatti numerici. Importante è che questi software registrino i progressi, così il terapista può calibrarne l’uso.
• Tutoraggio personalizzato in matematica: Un tutor specializzato può lavorare col ragazzo sul programma scolastico, adattando la spiegazione e le modalità. Ad esempio, insegnare con più tempo e pratica i concetti nuovi, trovare strade alternative (se non capisce con metodo X, provare metodo Y). Il tutor può aiutare a fare i compiti assegnati a scuola facendo da “ponte”: trasforma un problema in termini più semplici, poi risalendo alla formalizzazione. Lavorare in anticipo sui nuovi argomenti (pre-teaching) può dare al discente discalculico un vantaggio: se vede l’argomento prima con un mediatore, in classe non è totalmente spiazzato.
• Misure compensative: Come per la dislessia, la legge prevede strumenti compensativi e misure dispensative per discalculia. Strumenti compensativi includono: l’uso della calcolatrice (anche per le operazioni di base, per ridurre il carico e gli errori di calcolo e permettere di concentrarsi sul ragionamento), tabelle (tabella pitagorica, tabella formule geometriche, tavola degli equivalenti di misure, linea dei numeri stampata sul banco, ecc.), dizionario di matematica (con spiegati i simboli, i termini come perimetro, area, ecc., da poter consultare durante i compiti). Con la calcolatrice c’è spesso dibattito: la si introduce di solito dopo che si è cercato di insegnare i calcoli base. Una volta arrivati a classi più alte, la calcolatrice è fondamentale per non bloccare l’apprendimento di concetti superiori (algebra, fisica) a causa delle difficoltà di calcolo.
• Dispense e semplificazioni: Il discalculico può essere dispensato da alcune prestazioni come: la memorizzazione fine delle tabelline (tanto userà tabella o calcolatrice), un eccesso di esercizi ripetitivi (magari ne fa la metà se sono tutti simili), il disegno di figure geometriche complicate (se ha pure disgrafia/disprassia). Nelle verifiche, si può modulare: ad esempio, più tempo a disposizione per completare le prove di matematica, strutturare i problemi a risposta multipla invece che aperta (così può avere un’idea del risultato atteso), evitare di valutare negativamente errori di calcolo se il procedimento concettuale è corretto (scorporare il voto del “saper fare i calcoli” dal “saper ragionare sul problema”). Agli esami di Stato o universitari, gli studenti con discalculia possono chiedere prove equipollenti: ad esempio, quiz al posto di problemi complessi da impostare, o l’uso di tutti i compensativi e tempi aggiuntivi.
• Approccio pratico e contestualizzato: Molti discalculici imparano meglio la matematica quando la vedono applicata concretamente. Per esempio, fare attività di shopping simulato per imparare addizioni/sottrazioni con soldi, cucinare per apprendere le misure e proporzioni (mezzocucciaino, doppia dose ecc.), usare giochi tipo Monopoly per allenare la gestione del denaro. Contestualizzare aiuta perché dà un feedback reale (se do troppo resto me ne accorgo perché mi mancano soldi), e può ridurre l’ansia mostrando l’utilità concreta. Inoltre, chi ha difficoltà simboliche può capire meglio in modo attivo: es. misurare con un metro lunghezze e confrontarle, piuttosto che fare esercizi astratti su metri e centimetri.
• Supporto emotivo: L’ansia matematica va affrontata. Tecniche di rilassamento prima delle prove di matematica, o approccio graduale (“oggi facciamo solo 5 calcoli, poi pausa, poi altri 5”) possono evitare il panico. Elogiare molto i progressi (“ottimo, questa volta hai impostato bene il problema, anche se hai sbagliato un calcolo, va benissimo, la calcolatrice sistemerà quella parte”) aiuta a costruire fiducia. Importante far capire allo studente che può riuscire in matematica, seppur con aiuti. Molti acquisiscono così una mentalità positiva: accettano di usare gli strumenti e riescono a portare a termine i loro studi. Ad esempio, sanno di non poter fare calcoli a mente velocemente, ma col computer possono occuparsi di analisi di dati qualitativi, o col geoGebra possono studiare geometria. Insomma, ridare la percezione di controllo sul compito matematico grazie a strategie e strumenti.
• Formazione degli insegnanti di matematica: Spesso serve far comprendere ai docenti che la discalculia è reale e che questi alunni non sono pigri o “svogliati in matematica”. Un buon insegnante di matematica per alunni DSA diversifica i metodi: usa esempi concreti, schemi visivi, consente l’uso di tabelle, non penalizza l’uso delle dita per contare se serve (all’inizio), semmai cerca di sostituirlo con altro piano piano. Inoltre, è paziente rispetto agli errori ripetuti: capire che ci vorranno molte più ripetizioni perché quell’automatismo si formi (forse mai appieno).

La discalculia, in conclusione, è gestibile ma richiede un approccio didattico personalizzato e l’impiego di strumenti compensativi. Non tutti i bambini discalculici arriveranno ad amare la matematica, ma l’obiettivo è che non la temano e che acquisiscano le abilità pratiche necessarie per la vita quotidiana e la parte essenziale del curriculum. In prospettiva, con accomodamenti adeguati, anche percorsi di studio medio-superiori con matematica possono essere affrontati: ad esempio ci sono studenti discalculici che scelgono scienze sociali e con la calcolatrice e il tutoraggio superano la statistica; oppure che scelgono informatica concentrandosi più sul coding che sui formalismi matematici (curiosamente, alcuni discalculici vanno bene in programmazione, perché è logica sequenziale). L’importante è individuare la strada su misura, sfruttare i punti di forza cognitivi (spesso verbali) e non far mai sentire il ragazzo inadeguato per questa difficoltà specifica, ma piuttosto fornirgli l’equivalente degli “occhiali per la matematica” – cioè gli strumenti giusti per vedere chiaro dove altrimenti vedrebbe sfocato.

Disprassia (Disturbo di Sviluppo della Coordinazione, DCD)

Che cos’è e caratteristiche principali

La Disprassia evolutiva, nota anche come Disturbo dello Sviluppo della Coordinazione (Developmental Coordination Disorder, DCD), è un disturbo neurodevelopmentale caratterizzato da difficoltà significative nella coordinazione motoria fine e/o grossolana, in assenza di altre cause neurologiche o muscolari. In pratica, il bambino con disprassia appare estremamente goffo nei movimenti: fatica ad apprendere e automatizzare abilità motorie che i coetanei padroneggiano normalmente (andare in bicicletta, allacciarsi le scarpe, usare posate, scrivere in modo leggibile, ecc.). La disprassia può influire sia su movimenti grossi (correre, saltare, prendere una palla) sia su quelli fini (manipolare piccoli oggetti, tagliare con forbici, articolare chiaramente le parole se c’è coinvolgimento orale). Spesso vi è anche un deficit nella pianificazione motoria – ad esempio, il bambino non riesce a immaginare la sequenza di movimenti necessari per un compito, come vestirsi nell’ordine corretto.

Il DSM-5 include il DCD tra i disturbi motori, con criteri quali: l’acquisizione e l’esecuzione di abilità motorie sono al di sotto di quanto atteso per età; queste difficoltà interferiscono con le attività quotidiane e accademiche; i sintomi iniziano nelle prime fasi dello sviluppo; e le difficoltà motorie non sono spiegate da disabilità intellettiva o condizioni neurologiche evidenti. La prevalenza stimata è intorno al 5-6% dei bambini in età scolare, con predominanza nei maschi (rapporto circa 2:1). Spesso il disturbo non viene riconosciuto precocemente, perché si tende a etichettare questi bambini come “pigri” nel vestirsi o “svogliati” nello sport, o semplicemente goffi ma senza capire la radice neurobiologica.

Caratteristiche tipiche includono: raggiungimento tardivo delle tappe motorie (ad esempio iniziano a camminare molto più tardi, difficoltà a saltare su un piede, a prendere una palla anche grande), scarsa coordinazione occhio-mano (nei lavoretti di ritaglio e disegno restano indietro, costruire con i lego li frustra), ipotonia muscolare e posture immature (possono avere un tono basso, sembrando flosci, faticano a stare seduti eretti a lungo), e spesso problemi di grafia (scrittura lenta, pressioni errate sul foglio, letterine tremolanti o mal allineate). Spesso sono bambini che “rovesciano sempre qualcosa” (il latte a colazione, l’acqua sul tavolo), inciampano nei propri piedi, urtano negli stipiti delle porte passando, e trovano complicato apprendere sequenze motorie come allacciarsi i bottoni o aprire lo zaino.

La disprassia può sovrapporsi con altre condizioni neurodivergenti: c’è alta comorbidità con ADHD (forse fino al 50% dei DCD hanno anche ADHD) e con disturbi specifici dell’apprendimento (disgrafia in primis, data la scrittura compromessa). Anche l’autismo spesso porta problemi motori simili, ma nel DCD puro non ci sono i deficit sociali dell’autismo; comunque autismo e DCD possono coesistere. È importante notare che l’approccio neurodiversità include la disprassia come forma di neurodivergenza, da comprendere e accomodare piuttosto che da colpevolizzare (purtroppo, in passato questi bambini erano sgridati per la loro goffaggine, peggiorando la loro autostima).

Manifestazioni nell’Infanzia vs. Età Adulta

Nei primi anni di vita, come accennato, un segno precoce può essere una certa lentezza nello sviluppo motorio: il bambino disprattico potrebbe gattonare tardi o in modo atipico, camminare dopo i 18 mesi, evitare giochi che richiedono manualità fine come infilare forme nei buchi giusti. Da piccolissimi, spesso hanno anche difficoltà di alimentazione (faticano a coordinare succhiare-deglutire, o passare alla pappa solida), e qualche volta ritardo nel linguaggio (non per deficit linguistico centrale, ma perché la prassia bucco-linguale è imprecisa, creando toni imprecisi: infatti alcuni disprattici hanno anche disprassia verbale, una difficoltà a programmare i movimenti articolatori per parole, risultando in un eloquio poco chiaro). All’ingresso a scuola, emergono le difficoltà nelle attività di motricità fine richieste: ad esempio, faticano ad imparare ad usare la matita, a colorare entro i bordi (spesso evitano di colorare perché gli riesce male), la scrittura appare molto immatura rispetto ai compagni (lettere di dimensioni variabili, spaziature erratiche, stanghette e cerchietti che non si chiudono, ecc.). In educazione fisica sono quelli che hanno difficoltà ad imparare a saltare la corda, scalciare una palla in direzione, mantenere l’equilibrio su un piede. Frequenti anche le difficoltà nel tracciato visuo-motorio: copiare una forma geometrica complessa può riuscire male. Questo, unito magari a disattenzione comorbida, li fa sembrare poco interessati al disegno tecnico o a scrivere i compiti dal quaderno o lavagna (in realtà li vorrebbero fare bene, ma non riescono nei tempi).

In adolescenza, alcune difficoltà motorie grossolane possono migliorare con la crescita e l’allenamento (ad esempio, l’adolescente disprattico forse impara ad andare in bicicletta dopo molti tentativi e magari grazie a bici elettriche che danno stabilità, o riesce a nuotare non elegantemente ma senza affogare). Tuttavia, persistono problemi in cose come sport di squadra (calcio, basket: la coordinazione oculo-manuale e la velocità di reazione li penalizza, spesso preferiscono sport individuali e non competitivi, o evitano del tutto), nell’abilità manuale fine (un adolescente disprattico può avere ancora pessima calligrafia, oppure impiega molto tempo a scrivere appunti – questo è il periodo dove passare al computer diventa spesso necessario; anche faticano in laboratori che richiedono manipolazione, come scienze se devono maneggiare provette con precisione). Problemi residui di sequenze possono riflettersi in difficoltà nell’apprendere a guidare un motorino o auto (coordinare pedali, volante e guardare specchietti insieme), anche se tanti alla fine imparano con più pratica degli altri. Socialmente, l’essere “goffi” può ridurre l’autostima e la partecipazione: spesso questi ragazzi evitano discoteche o balli (non coordinano passi a ritmo), non partecipano volentieri a giochi attivi, e a volte vengono presi in giro dai coetanei per la loro impacciatezza. Un segnale in adolescenza è che preferiscono attività sedentarie (videogiochi – dove però se implicano rapidità motoria comunque faticano – o leggere, o stare al PC).

In età adulta, alcune disprassie persistono, anche se spesso l’adulto ha trovato modi per gestirle. Un adulto disprattico può: avere ancora scrittura a mano illeggibile (che evita usando PC o scrivendo in stampatello lentamente), evitare certi compiti domestici intricati (come montare mobili complicati, fare lavori di bricolage – non per mancanza di intelletto ma perché le sue mani non seguono bene), e manifestare una generale “goffaggine” (es. versa il vino facendo cadere gocce, urta gli spigoli portando vassoi, si allaccia i lacci delle scarpe in più tempo). Al lavoro, potrebbe prediligere ruoli più intellettuali e meno manuali. In un contesto come un ufficio, la disprassia può manifestarsi ad esempio con difficoltà a usare macchinari con gesti precisi (come apparecchiature di laboratorio, strumenti medici se volesse fare l’operatore sanitario – questo può essere limitante in certe carriere). Molti adulti disprattici inoltre riferiscono di avere difficoltà con la percezione spaziale e la navigazione: possono perdersi più facilmente, giudicare male le distanze (es. parcheggiare l’auto è uno stress perché non percepiscono finemente i margini). Dal punto di vista sociale, come adulti spesso superano il bullismo e trovano nicchie e partner che li accettano, ma possono restare alcune insicurezze (evitare attività di gruppo sportive o di ballo). Va detto anche che alcuni sviluppano straordinariamente altri aspetti: ad esempio, ci sono adulti disprattici eccellenti nelle arti (dove la creatività può prescindere dalla perizia fine, o magari preferiscono digital art).

La consapevolezza di essere disprattici (o DCD) spesso arriva in età adulta per molti – soprattutto donne, poiché in passato la disprassia al femminile veniva spesso vista solo come “non è brava nei lavori manuali”. Un adulto che scopre di avere DCD può reinterpretare la propria vita (capire perché ha evitato certe cose e come giustamente ha investito in altre). Con accomodamenti semplici (es. preferire scarpe senza lacci, strumenti ergonomici, evitare alcol perché peggiora la coordinazione già scarsa, etc.) può condurre una vita normale. L’importante è avere opportunità di delegare i compiti che risultano eccessivamente difficili dal punto di vista motorio.

Diagnosi e Strumenti Diagnostici

La diagnosi di disprassia / DCD si fa tipicamente in età scolare, su segnalazione di insegnanti di educazione fisica o di sostegno, o del pediatra che nota maldestrìa nei controlli, o dei genitori stessi. Si basa su:

• Osservazione clinica e anamnesi: Il neuropsichiatra infantile o il fisioterapista valuta i movimenti del bambino: gli fa fare test come saltare su un piede, lanciare e riprendere una palla, toccare il naso con indice ad occhi chiusi (coordinazione), camminare in linea retta, arrampicarsi su uno scalino, ecc. Per la motricità fine: infilare perline in un filo, ritagliare forme semplici, copiare disegni geometrici, scrivere una breve frase. Si nota la performance e i tempi, confrontandoli con quelli attesi per l’età. Si raccolgono anche dati: a che età ha camminato? Gioca con costruzioni? Sa allacciarsi scarpe? Riferiscono molti incidenti (es. cade spesso)? I genitori spesso riportano frasi come “è sempre impiastricciato quando mangia” o “non riesce a usare la forchetta, preferisce le mani”. Questo quadro anamnestico è molto rivelatore.
• Test standardizzati motori: Esistono batterie come il Movement ABC-2 (Movement Assessment Battery for Children) e la scala di valutazione del DCD (DCDQ). Il Movement ABC-2, ad esempio, fornisce tasks in tre aree: destrezza manuale (es. inserire spilli in un supporto, prendere oggetti piccoli), abilità palla (lanciare verso un bersaglio, prendere una palla con due mani), equilibrio statico e dinamico (camminare sui talloni punta, rimanere su un piede). Un punteggio globale sotto una certa soglia indica possibile DCD. Il DCD Questionnaire è invece un questionario per genitori 5-15 anni che chiede frequenza di comportamenti (come “ha difficoltà ad usare forbici rispetto ai coetanei?”; “gli oggetti gli cadono spesso di mano?”). Dà un punteggio confrontato con medie normative.
• Valutazione neuropsicologica: per escludere comorbidità, si fa di solito un test cognitivo. Nel DCD isolato, il QI globale è normale, ma a volte appare uno sbilanciamento: QI di performance (compiti visuomotori, puzzle) può risultare più basso del QI verbale. Importante anche escludere autismo (se non sono presenti le difficoltà comunicative e comportamentali tipiche, l’autismo viene scartato) e lesioni neurologiche (fa parte dei criteri: se ci fosse paralisi cerebrale o distrofia muscolare, non è DCD).
• Diagnosi differenziale medica: Il medico deve valutare se ci sono segni di altre patologie: riflessi normali? Tono muscolare come? No spasticità? No debolezza localizzata? Il DCD è un disturbo dell’automazione del movimento, senza paresi o spasticità. Si può fare un esame neurologico di base e se atipico, indirizzare ad approfondimenti (per es. a volte distrofie muscolari lievi possono iniziare con goffaggine, oppure un lieve spettro cerebrale come idrocefalo borderline ecc. vanno esclusi). Solitamente la diagnosi DCD è clinica e non richiede neuroimaging, se la storia è limpida.

La diagnosi viene codificata come Disturbo di Sviluppo della Coordinazione. Spesso arriva un po’ tardi (7-8 anni) perché prima si spera “maturerà”. Criteri DSM includono: menomazione significativa delle abilità motorie quotidiane (gioco, sport, vestirsi), esordio precoce, impatto su vita e no altra condizione medica.

Diagnosi Differenziali

Abbiamo già toccato alcune cose, ma in sintesi:

• Paralisi Cerebrali e Sindromi Neurologiche: Qualsiasi condizione neurologica che colpisce motilità deve essere esclusa. Es. lieve diplegia spastica (bambino rigido in gambe e goffo per quello), sindrome atassica, miopatie congenite. Queste di solito hanno segni obiettivi (iper-riflessia, anormalità nel tono). DCD invece: riflessi normali, esame neurologico e RMN encefalo se fatta risulta normale. Ci sono ipotesi di micro-disfunzioni cerebrali (forse cervelletto o circuiti frontali parietali inefficaci) ma nulla di macroscopico.
• Disabilità intellettiva generale: Se il bambino ha ritardo mentale (QI <70), la goffaggine può essere parte di un ritardo globale. In quel caso non si diagnostica DCD a parte (per DSM, non si diagnostica DCD se i deficit motori sono meglio spiegati da disabilità intellettiva severa). Quindi per diagnosi DCD serve intelligenza almeno borderline o su (spesso nella norma). Tuttavia, nei borderline, si può avere DCD co-diagnosi se motricità ancora più compromessa rispetto a quel livello di QI.
• Autismo: L’autismo spesso comporta goffaggine motoria e ritardo nelle tappe (non tutti, ma molti hanno ipotonia e peculiarità nel camminare). Se criteri di autismo ci sono (deficit sociali, interessi ristretti) allora la diagnosi primaria è autismo e la goffaggine è parte di esso (alcuni autori vorrebbero diagnosticare entrambi, ma in DSM-5 è permesso: autismo e DCD possono co-occorre formalmente). Importante: se un bambino è autistico ed è goffo, di solito la natura dei problemi motori è leggermente differente (es. potrebbe fare stereotipie motorie – dondolio, sbattere mani – che non sono DCD ma sintomi autistici).
• ADHD: Il bambino ADHD può sembrare maldestro perché agisce impulsivamente e non pianifica i movimenti, o perché non presta attenzione. ADHD e DCD spesso vanno insieme. Diagnosi differenziale isolata: un ADHD senza DCD di solito se concentrato riesce a fare i compiti motori, e spesso l’impulsività è la causa di incidenti (corre e non vede ostacolo, cade – non perché non sappia mantenere equilibrio di per sé, ma per disattenzione). Un DCD invece anche con impegno e attenzione è goffo. Nei casi di co-occorrenza, trattare ADHD migliora un po’ la performance motoria (perché il bimbo presta più attenzione a come muoversi), ma resta disprassico in difficoltà.
• Disturbo di Linguaggio o Disarticolazione vs disprassia verbale: Se c’è solo problema di linguaggio (non motorio globale), la diagnosi sarà Disturbo del linguaggio e possibili apraxia verbale. La disprassia verbale è difficoltà a pianificare i movimenti articolatori, può comparire isolata (bimbo con solo parlato incomprensibile ma sennò agile). Quello sarebbe un Disturbo dei suoni dell’eloquio, non DCD (anche se in letteratura a volte “disprassia evolutiva” include anche quella). Ma tipicamente, la disprassia motoria può includere quella verbale, quindi un DCD+apraxia verbale. Diagnosi differenziale sta nel se i problemi motori sono generali o solo nel parlato. Se solo verbale: logopedia specifica.
• Cecità o deficit visivi: Un bambino ipovedente può sembrare maldestro per ovvie ragioni. Va escluso con esami visivi: DCD vede bene ma il cervello non traduce bene quell’input in movimento coordinato.
• Problemi emotivi: un bambino maltrattato o ansioso potrebbe apparire imbranato per tensione costante, o scarsamente motivato a provare. Però di solito, se il contesto emotivo migliora, anche la motricità appare più normale. DCD è pervasivo e resistente al contesto. Comunque l’aspetto emotivo secondario è importante: l’ansia di “fare brutta figura” peggiora la resa motoria (se si irrigidisce con ansia, sbaglia di più). Quindi la differenza: se in un contesto calmo e senza giudizio il bambino mostra abilità motoria buona, allora non era DCD.

Trattamenti e Strategie di Intervento

Il trattamento della disprassia è incentrato su terapie riabilitative e accomodamenti. Punti chiave:

• Terapia Occupazionale (TO): È l’intervento principe. I terapisti occupazionali lavorano per migliorare le abilità motorie fini e l’integrazione sensoriale. Uno dei metodi noti è l’approccio CO-OP (Cognitive Orientation to daily Occupational Performance), in cui si insegna al bambino strategie cognitive per eseguire compiti motori (p.es. “parla a te stesso a ogni passo: alza il piede, mettilo qui…”). La TO può far eseguire esercizi graduali: afferrare palline di varie dimensioni e materiali, infilare oggetti, usare pinze, scrivere su lavagna e su carta con righe speciali, ecc. Lavora anche sulle attività quotidiane: insegnano come tenere le posate, come organizzare i movimenti per vestirsi (spezzano l’attività in step piccoli). Spesso integrano tecniche di integrazione sensoriale: alcuni DCD hanno percezione sensoriale atipica, quindi li espongono a percorsi motori arricchiti sensorialmente (tappeti con consistenze diverse per stimolare il piede, etc.) in modo ludico. La TO può usare attrezzature come altalene per equilibri, palloni giganti, percorsi a ostacoli calibrati su misura, per allenare i movimenti in un contesto divertente.
• Fisioterapia: per aspetti grossolani, specie se c’è ipotonia o problemi di equilibrio, sessioni di fisioterapia motoria aiutano a rafforzare muscoli, migliorare postura, e allenare pattern motori (salire scale alternando piedi, saltare, correre coordinando braccia e gambe). Il fisioterapista può dare esercizi per casa (saltelli su disegni a terra, camminata su linea). Importante anche la mobilizzazione se il bambino tende a rigidità per paura di muoversi.
• Logopedia, se disprassia verbale: In parallelo, se c’è disprassia dell’eloquio, il logopedista farà esercizi specifici di articolazione e ritmo di parola (spesso con approccio multisensoriale: vedere bocca dell’adulto, toccare la propria, ascoltare e ripetere sillabe via via più complesse).
• Tecnologie assistive: per i problemi di scrittura (disgrafia) spesso associati, come con altri DSA, si può introdurre precocemente l’uso di strumenti compensativi: tastiera al computer per scrivere invece che a mano, software di predizione di parola per ridurre la digitazione, utilizzare registrazioni audio delle lezioni se non riesce a prendere appunti velocemente, usare schemi stampati invece di far disegnare grafici a mano (se l’obiettivo non è valutare il disegno in sé). Impugnature ergonomiche per penna possono aiutare (penne col grip adattato, forbici a molla che si riaprono da sole per chi fatica). Ci sono app e videogame creati per migliorare la coordinazione occhio-mano (es. giochi di tracciamento, di catching).
• Approcci di gruppo e sport adattati: Far partecipare il bambino a attività motorie di gruppo ma non competitive e calibrate: ad esempio corsi di psicomotricità in piccoli gruppi, nuoto terapeutico, equitazione (ippoterapia). L’ippoterapia aiuta equilibrio e coordinazione in modo divertente e migliora anche fiducia. Il nuoto è spesso raccomandato: in acqua il bambino può muoversi con più sicurezza e lavora su coordinazione braccia-gambe con resistenza modulata. Anche arti marziali dolci come aikido o tai chi, se motivate, migliorano consapevolezza corporea e sequenzialità. L’importante è scegliere ambienti non giudicanti e istruttori pazienti.
• Supporto scolastico: A scuola, serve un PDP anche per DCD (in Italia può rientrare nei Bisogni Educativi Speciali se non viene certificato come disabilità). Misure possibili: non penalizzare la lentezza in compiti scritti, dargli più tempo o ridurre la quantità se scrive a mano; meglio ancora farlo usare il computer per scrivere temi o test (la scrittura a mano appare come disgrafica e può fuorviare la valutazione); esonerarlo da lavori di disegno tecnico complessi e fornirgli schemi; in educazione fisica valutarlo sull’impegno più che sul risultato (es. se non riesce a far canestro, ma ci prova con tecnica suggerita, merita riconoscimento). Potrebbe necessitare di assistenza su alcune cose: ad esempio, in laboratori di scienze l’insegnante può affiancarlo per maneggiare reagenti delicati al suo posto se c’è pericolo. Anche apparecchi come il banco inclinato o il leggio possono aiutarlo a scrivere/disegnare in posizione migliore.
• Adattare l’ambiente e le aspettative a casa: I genitori possono aiutare predisponendo un ambiente sicuro e facilitante. Ad esempio: per vestirsi, scegliere abiti con velcro e elastici al posto di bottoni e lacci, almeno finché non ha acquisito quelle abilità (e anche oltre, per non fargli sprecare troppa energia su quello ogni mattina). In cucina, dargli stoviglie con impugnature antiscivolo, posate con manico grosso. Utilizzare bicchieri infrangibili se li rovescia spesso. Mantenere la casa ben illuminata e ordinata per ridurre inciampi. A casa come nei compiti, spezzare i compiti motori in step: i genitori possono insegnare che per rifare il letto, prima stendi il lenzuolo di sotto, poi… e così via, invece di dire “rifai il letto” e aspettarsi che lo faccia come un bimbo tipico.
• Coinvolgimento del bambino in scelte di attività: L’obiettivo è trovare almeno un’attività motoria in cui il bambino si diverta e si senta capace, o almeno migliorare. Anche se grosso sport di squadra è difficile, magari ama la natura: si può fare trekking leggero (anche se cammina più lento, va bene), o bicicletta in ambienti controllati (magari con bici speciale se serve), oppure balli di gruppo semplici (es. balli popolari a ritmo lento). Stimolare anche giochi semplici con la famiglia: tirarci una palla morbida col bambino, insegnarli a giocare a bowling con birilli in casa (che lavora su coordinazione in modo giocoso), etc. L’idea è fargli fare movimento senza stress e migliorare pian piano.
• Sostegno psicologico se necessario: A volte i bambini disprattici sviluppano bassa autostima, soprattutto se confrontati ai coetanei. Uno psicologo può lavorare sull’accettazione di sé e sul problem solving. Ad esempio: insegnare al ragazzino che se viene preso in giro perché non sa tirare la palla, può rispondere con autoironia o sottolineando i propri altri talenti (magari è bravissimo a computer games o suona uno strumento, etc.), e comunque lavorare perché i bulli comprendano la situazione (un po’ di sensibilizzazione tra pari sull’essere diversi in abilità, come per dislessia). I genitori andrebbero formati a non iperproteggere troppo (è importante far provare in sicurezza, non togliergli ogni sfida motoria per paura che fallisca) e contemporaneamente non sgridarlo per goffaggine (mai dire “sei il solito imbranato”!). Piuttosto, incoraggiarlo quando ci riesce, per quanto minima sia la vittoria (es. “oggi sei riuscito a fare due pedalate senza fermarti, bravissimo!”).

In età più avanzata, se il DCD persiste, aiutare la persona a capire che può vivere con accomodamenti: ad esempio come studente universitario chiederà permesso di registrare le lezioni e digitare gli esami, come lavoratore sceglierà ruoli dove la sua intelligenza verbale o altro conti più della destrezza (non farà il chirurgo magari, ma può fare il ricercatore, l’avvocato, il contabile – anche se contabile deve digitare numeri, di solito con pratica lo fanno bene, il DCD fine a volte consente dattilografia buona col giusto training o adattamenti).

La prognosi del DCD varia: alcuni bambini con terapia intensiva migliorano notevolmente e da adolescenti sono solo un po’ imbranati in sport agonistici ma vivono normalmente. Altri rimangono con difficoltà evidenti anche da adulti (si parla di circa 50% con persistenti sintomi clinicamente significativi in età adulta). Tuttavia, con le giuste strategie, possono compensare. Ad esempio, un adulto con DCD può usare la tecnologia domestica (aspirapolvere robot invece di passare manualmente l’aspirapolvere goffamente, auto con cambio automatico se non riesce a coordinare manuale, ecc.). Il concetto di neurodiversità aiuta a spostare l’attenzione su come permettere alle persone disprattiche di raggiungere obiettivi in modi alternativi, anziché pretendere performance identiche ai neurotipici.

In sintesi, la disprassia è un disturbo spesso sottovalutato, ma reale e meritevole di intervento. Con supporti e comprensione, i bambini disprattici possono migliorare nelle abilità cruciali per l’indipendenza e trovare modi per aggirare quelle dove restano carenti. E soprattutto, non devono essere colpevolizzati per qualcosa su cui non hanno controllo completo, ma piuttosto incoraggiati e aiutati a trovare il proprio ritmo e il proprio modo di fare le cose.

Sindrome di Tourette e Disturbi da Tic

Caratteristiche e Sintomi Principali

La Sindrome di Tourette è un disturbo neurologico caratterizzato dalla presenza di tic motori e almeno un tic vocale che persistono per oltre 1 anno, esordendo in età pediatrica (prima dei 18 anni). I tic sono movimenti o vocalizzazioni improvvisi, rapidi, ripetitivi e non ritmici, che il soggetto sente l’urgenza di compiere anche se spesso può sopprimerli per breve tempo. Nella Tourette tipicamente i tic motori (es. ammiccamenti degli occhi, smorfie facciali, sobbalzi delle spalle, movimenti degli arti) iniziano nella prima infanzia, e col tempo possono aggiungersi tic vocali (versi, colpi di tosse, sbuffi, grugniti, ripetizione di parole). La sindrome porta il nome del neurologo Georges Gilles de la Tourette che la descrisse: è il più complesso tra i disturbi da tic, che includono anche forme meno gravi come tic motori o vocali cronici (solo motori o solo vocali) e tic transitori (durata <1 anno).

Caratteristica saliente è la variabilità dei tic: possono cambiare nel tipo, numero, frequenza e intensità nel tempo. Possono anche presentarsi in “accessi” (flare-up) seguiti da periodi di relativa calma. I tic spesso peggiorano con stress, eccitazione o stanchezza, e migliorano quando la persona è concentrata in un’attività o rilassata a casa. Comunemente insorgono intorno ai 5-7 anni (tic facciali semplici come sbattere gli occhi sono spesso i primi) e la gravità tende a raggiungere un picco tra 10 e 12 anni, per poi attenuarsi nell’adolescenza tardiva in molti casi.

I tic motori semplici includono movimenti come battito di ciglia, scrollare il capo, alzare le sopracciglia, scatti di braccia. I tic motori complessi invece coinvolgono sequenze di movimenti più elaborati, come saltellare, toccare oggetti, chinarsi, oppure movimenti con “significato” come imitare gesti altrui (ecoprassia) o compiere gesti osceni involontariamente (copropraxia, rara ma famosa). I tic vocali semplici possono essere suoni come sniffare, grugnire, cinguettare, urlacchiare breve, mentre quelli complessi includono parole o frasi (spesso estranee al contesto). Coprolalia (l’impulso a pronunciare parolacce o volgarità) è il tic vocale complesso più noto al pubblico, ma in realtà compare solo in una minoranza di soggetti con Tourette (forse 10-20%). Più comuni sono ecolalia (ripetere suoni/parole sentite) o palilalia (ripetere proprie parole).

Un aspetto interno importante della Tourette è la sensazione premonitrice: molti pazienti descrivono un “urge” sgradevole (prurito, tensione, solletico interno) in una parte del corpo che li spinge a fare il tic per alleviarlo. Questo rende i tic almeno parzialmente volontari: non sono completamente inconsapevoli, il paziente li esegue per liberarsi del disagio, anche se il controllo è limitato. Dopo il tic, avverte sollievo finché gradualmente la sensazione ritorna.

Oltre ai tic, la Tourette è spesso associata ad altri problemi: in particolare circa l’85% ha anche ADHD, OCD o altre comorbidità. L’ADHD causa disattenzione e iperattività che peggiorano la gestione dei tic; il DOC (Disturbo Ossessivo Compulsivo) può presentare somiglianze con tic (compulsioni), e in Tourette è comune vedere sintomi ossessivo-compulsivi (per questo a volte si parla di “triade Tourette-ADHD-OCD”). Anche problemi di regolazione emotiva (scatti d’ira), ansia e difficoltà di apprendimento sono frequenti.

Manifestazioni nell’Infanzia vs. Età Adulta

Nell’infanzia (6-12 anni) è il periodo tipico di insorgenza e massima espressione dei tic. All’esordio, come detto, spesso c’è un tic motorio semplice (es. ammiccamento insistente degli occhi scambiato all’inizio per nervosismo o tic da vista, oppure contrazioni del naso, movimenti del collo). Col passare dei mesi compaiono altri tic motori: scrollare spalle, estendere le braccia, storcere bocca. I tic vocali spesso compaiono qualche anno dopo i motori: inizialmente possono sembrare schiarimenti di gola o colpetti di tosse frequenti (spesso i genitori pensano a un’allergia o mal di gola cronico), oppure un “eh” ripetuto. Man mano possono evolvere in suoni più articolati o parole brevissime.

In questo stadio i bambini a volte non sono pienamente consapevoli di fare tic, anche se alcuni iniziano a percepire i segnali premonitori e magari riferiscono di “non riuscire a controllarlo”. I tic aumentano sotto stress: l’ingresso a scuola, ansia da prestazione, litigate in famiglia, possono intensificarli. I bambini con Tourette possono avere difficoltà a restare seduti in classe (per i tic che li costringono a muoversi, e per ADHD se presente). Potrebbero anche essere derisi dai compagni per i suoni strani o le facce che fanno. Verso i 10-12 anni, i tic complessi come coprolalia potrebbero emergere in alcuni (improvvisi urla di parolacce), causando situazioni socialmente complicate a scuola.

Molti bambini sviluppano una certa capacità di soppressione volontaria temporanea dei tic – ad esempio riescono a trattenersi durante un compito scritto o una recita scolastica – ma poi hanno “rimbalzo”: a casa, in un luogo sicuro, i tic escono più forti per recuperare (questo è ben noto clinicamente). Nel definire la severità, si guarda a frequenza, intensità e impatto: in alcuni, i tic possono essere talmente frequenti da interferire con la lettura (es. tic oculari che interrompono il focus), la scrittura (scatti mano), parlare (tic vocali interrompono discorso). Nelle forme gravi, i tic motori possono essere autolesivi (es. colpi di testa forti che causano dolore). Fortunatamente le forme gravissime sono rare.

Nell’adolescenza (13-18 anni), spesso si osserva una riduzione spontanea dell’intensità dei tic nella maggioranza dei casi. Gli studi indicano che per molti la fase più acuta è la pre-adolescenza, e successivamente c’è un miglioramento: i tic diventano meno frequenti o di minore impatto. Tuttavia, l’adolescenza porta anche nuove sfide sociali – i ragazzi diventano iperconsapevoli della loro diversità e possono provare imbarazzo o vergogna. Molti imparano tecniche per camuffare tic (trasformano tic evidenti in movimenti più discreti). Ad esempio, invece di urlare, tossiscono per coprire la coprolalia; oppure mascherano un tic facciale strofinandosi la faccia come se avessero prurito, ecc. Questo masking (camuffamento) può essere stressante, ma spesso li aiuta a passare più inosservati.

Le comorbidità in adolescenza possono diventare dominanti: per es., OCD può aggravarsi con rituali, oppure se c’è ADHD ancora presente va gestito per evitare condotte a rischio. Alcuni adolescenti con Tourette sviluppano anche sintomi depressivi o disturbi d’ansia secondari (dovuti all’isolamento o bullismo). È cruciale il supporto psicologico e la comprensione da parte di famiglia e scuola in questa fase per prevenire dropout scolastici o sofferenza emotiva.

In età adulta, nella maggioranza (almeno 50-60%) i sintomi dei tic diminuiscono significativamente rispetto all’infanzia. Molti adulti con storia di Tourette hanno solo tic lievi occasionali, facilmente gestibili. Qualcuno va in remissione quasi completa. Tuttavia, c’è una parte che mantiene tic di media intensità anche da adulti, soprattutto se la sindrome era grave. In generale, gli adulti riferiscono di aver imparato a convivere con i loro tic e di poterli controllare meglio in pubblico; i tic spesso rimasti sono più discreti (es. piccoli movimenti di mani) e la coprolalia in età adulta è rara (potrebbe esserci in situazioni di stress ma non continua).

Se ADHD e OCD erano presenti, spesso persistono in età adulta (invece i tic possono ridursi). Di fatto, molte problematiche nell’adulto Tourette derivano più da eventuali OCD/ansia/depressione residua che dai tic in sé. L’aspetto vocale rumoroso di solito è drasticamente minore in adulti. Un adulto su 12 con OCD aveva ADHD co-occorrente, come quell’articolo menziona – segno di come coesistenze restano.

La vita lavorativa degli adulti con tic residui può essere del tutto normale, a patto di aver trovato contesti confortevoli. Alcuni cercano lavori dove tic possano essere meno notati (ad es. da soli al computer, piuttosto che front-office). O se rimangono tic vocali, preferiscono ambienti rumorosi in cui i loro suoni si confondono. Occorre notare che la Tourette è considerata disabilità in molti paesi, per cui gli adulti possono richiedere accomodamenti (postazioni di lavoro un po’ isolate, flessibilità per assentarsi qualche minuto se hanno un attacco di tic intenso). Tuttavia, molti adulti neanche dichiarano la loro sindrome se i tic sono lievi, per paura di stigma. Fortunatamente la società sta conoscendo di più la Tourette e con sensibilizzazione (anche serie TV, personaggi famosi) c’è leggermente più comprensione.

Diagnosi e Strumenti Diagnostici

La diagnosi di Sindrome di Tourette è clinica, basata sui criteri DSM-5: presenza di tic motori multipli e almeno un tic vocale, anche non necessariamente concomitanti, con durata >1 anno, esordio prima dei 18 anni e non attribuibili ad altre cause (es. farmaci o malattie). Non esiste un esame di laboratorio che “diagnostichi” Tourette, ma si fanno spesso alcune indagini per escludere altre condizioni: es. EEG se c’è dubbio di spasmi epilettici vs tic; test per PANDAS (una condizione autoimmune post-streptococcica che può causare tic improvvisi, anche se questo è un ambito controverso) – a volte si controlla ASLO e antiDNAasi B; risonanza se l’esame neurologico mostra qualcosa di atipico (di solito è normale in Tourette idiopatica).

È essenziale raccogliere una storia dettagliata: da quando sono iniziati i tic, come evoluti, pattern di fluttuazione, eventuale storia familiare (Tourette è spesso familiare, ereditarietà poligenica). Ci sono scale cliniche per quantificare i tic come la Yale Global Tic Severity Scale (YGTSS), dove un valutatore assegna punteggi a numero, frequenza, intensità e interferenza dei tic motori e vocali e ne esce un punteggio di severità. Anche la Premonitory Urge for Tic Scale (PUTS) misura quanto il paziente percepisce l’urgenza pre-tic. Queste scale aiutano a monitorare i cambiamenti e decidere trattamenti.

In diagnosi differenziale, i tic vanno distinti da: movimenti coreiformi (es. Corea di Sydenham legata a febbre reumatica, differisce per movimenti più continui e caotici, e contesto di infezione streptococcica), distonia (contrazioni sostenute di muscoli, piuttosto differenti dai tic), miocloni epilettici (spasmi rapidi ma in EEG presentano anomalie se epilettici). Inoltre, alcune stereotipie motorie complesse di bimbi autistici possono sembrare tic, ma le stereotipie di solito iniziano prima dei tic (anche a 2-3 anni), sono più ritmiche e volontariamente gratificanti, e il bambino autistico può farle per autoregolazione sensoriale, mentre il tic è come uno “starnuto neurologico” di cui sente l’urgenza.

L’etichette diagnosi di tic sono: Disturbo di Tourette se multi tic motori + 1 vocale, Disturbo persistente di tic motori o vocali (uno dei due tipi, per >1 anno), Disturbo transitorio di tic (tic meno di un anno), Disturbo tic non altrimenti specificato (che copre presentazioni anomale). Una volta confermata Tourette, bisogna esplorare comorbidità: questionari ADHD (tipo Conners), OCD (Children Yale-Brown OCD Scale).

Importante il contributo di insegnanti: a volte i tic a casa e a scuola differiscono (il bambino può sopprimerli a scuola e poi esplodono a casa – fenomeno del rebound). Quindi i genitori devono spiegare agli insegnanti la condizione, perché può essere che a scuola appare solo come “irrequieto e fa strani rumori a volte”. Diagnosi precoce è utile per attuare misure educative adatte.

Diagnosi Differenziali

• Altre cause di tic secondari: tic possono apparire in malattie, es. encefalite post-infettiva (tipo PANDAS: Pediatric Autoimmune Neuropsychiatric Disorders Associated with Streptococcus) dove un bambino sviluppa acutamente tic e OCD dopo infezione streptococcica. Questi casi possono soddisfare criteri Tourette ma sono precipitanti immunologici. Si considerano sindromi secondarie se c’è quell’associazione temporale. Anche alcune medicine (es. uso eccessivo di stimolanti come amfetamine può provocare tic temporanei). Oppure condizioni come distonia sensibile alla dopamina (Sindrome di Segawa) che può essere scambiata per tic (ma è ipertonia ritmica).
• Stereotipie motorie primarie: i movimenti stereotipati complessi (es. sfarfallio mani, dondolìo) possono essere confusi con tic, soprattutto se il bambino non ha autismo e li fa per anni. Ma le stereotipie in genere iniziano molto prima (infanzia precoce), sono più volontarie e consolatorie, e spesso hanno un pattern costante (stessa sequenza ogni volta). Tic di Tourette variano nel tempo, iniziano un po’ più tardi (5-7 anni) e danno quell’impulso premonitorio e non scopo apparente. Un clinico esperto li distingue, ma a volte borderline (es. un bimbo autistico con stereotipie vs un bimbo Tourette con tic – contesto clinico aiuta: se ha segni di autismo, allora li chiameremmo stereotipie; se isolati e con urge, tic).
• Disturbi oculari vs tic oculari: sbattere le palpebre può essere tic ma anche segno di affaticamento visivo o occhio secco. Un oculista può escludere irritazioni oculari se l’unico tic è ammiccamento persistente. Spesso arrivano bimbi dal neurologo inviati dall’oculista che non trova nulla agli occhi e sospetta tic.
• Altri movimenti parossistici: come mioclono, spasmi etc. In Tourette i tic hanno quell’aspetto “semi-volontario” e la possibilità di sopprimerli. Un test diagnostico a volte: si chiede al bambino “prova a non farlo per un po’ e poi ti daremo un segnale e lo fai due volte”. Se riesce in parte a ritardarlo e poi lo fa a comando, è tipico dei tic.
• Disturbi compulsivi vs tic complessi: es. un bambino OCD potrebbe schiarirsi la voce perché ha la compulsione di farlo per scacciare un pensiero, come appare un tic vocale. Ma OCD è guidato da un pensiero specifico e le azioni di solito più lente e volontarie. Tuttavia OCD e Tourette a volte quasi si fondono: esistono “tic compulsion-like” e “compulsioni tic-like”. Per trattamento sono simili (CBT, farmaci anti-ossessivi). Il contesto aiuta: Tourette appare inizialmente con tic tipici, OCD appare con rituali guidati da ansia.

Trattamento Farmacologico

Il trattamento per la Tourette dipende dalla severità dei tic e dal disagio che creano. Non tutti i casi necessitano farmaci: se i tic sono lievi e non interferiscono, meglio spiegare alla famiglia e scuola cos’è e adottare strategie di comprensione. Quando invece i tic causano dolore, isolamento o problemi funzionali, si valutano terapie.

Farmaci di prima linea storicamente sono stati gli antipsicotici (neurolettici) a basse dosi. Haloperidolo fu uno dei primi efficaci, riduce tic in molti casi ma ha effetti collaterali pesanti (sedazione, sintomi extrapiramidali). Oggi si preferiscono antipsicotici atipici come risperidone o aripiprazolo, che secondo linee guida sono efficaci e meglio tollerati. Risperidone spesso riduce tic notevolmente ma può dare aumento di peso e sedazione; aripiprazolo è un’altra opzione considerata “probabilmente efficace” nelle linee guida AAN 2019. Altri antipsicotici come pimozide e ziprasidone vengono a volte usati. Aripiprazolo in particolare è stato evidenziato come meglio tollerato e efficace.

Un’altra classe usata sono gli agonisti alfa-2 adrenergici: clonidina e guanfacina. Questi originariamente per ipertensione, sono raccomandati spesso come prima scelta soprattutto in bambini con tic lievi-moderati e ADHD comorbido, perché aiutano sia tic che la regolazione attentiva. Il vantaggio è che hanno meno effetti collaterali seri (possono dare sonnolenza e calo pressione, ma niente tardive diskinesie). Studi evidenziano efficacia modesta: clonidina in molti riduce intensità tic ~20-30%. Spesso è tentata prima di passare ad antipsicotici. In Europa clonidina si usa a volte come cerotto transdermico.

Per i tic vocali localizzati (es. un unico suono o gridolino), se molto problematico, si può considerare iniezione di tossina botulinica: si fa in muscoli specifici (ad es. muscoli laringei se c’è tosse ticcosa), che indebolendoli riducono la capacità di fare quel tic. Questo è indicato nelle linee guida AAN 2019 per tic vocali e motoridisabilitanti focali (livello di raccomandazione B).

Nuovi trattamenti includono i VMAT2 inibitori (vesicular monoamine transporter 2): tetrabenazina e i nuovi deutetrabenazina e valbenazina. Questi riducono il rilascio di dopamina modulando vescicole e in studi hanno mostrato efficacia su tic con un profilo differente di effetti collat. Tetrabenazina è usata off-label per Tourette refrattario con buoni risultati in alcuni (ma può dare depressione). Le versioni nuove come deutetrabenazina sono in fase di trial e applicazioni (usate anche in Corea di Huntington).

Trattamenti per comorbidità: Spesso se ADHD è significativo, si trattano entrambi. Paradossalmente, gli stimolanti come metilfenidato possono peggiorare i tic in qualche soggetto, ma è stato visto che in molti bambini Tourette+ADHD i benefici sul focus superano un eventuale lieve peggioramento di tic. Si può invece preferire atomoxetina (non peggiora tic di solito) o guanfacina (che aiuta entrambi come detto). Per OCD, si integrano SSRI (fluoxetina, sertralina) in combinazione con antipsicotici se OCD severo. Questo riduce l’ossessività e di riflesso può calmare tic perché ansia e tic si alimentano vicendevolmente.

Il motto in Tourette è: trattare ciò che disturba di più. Se sono tic, intervenire su tic; se ADHD o OCD sono il vero problema (alcuni ragazzini i tic neanche li notano ma sono devastati da OCD), focalizzarsi su quelli.

Effetti collaterali vanno monitorati: con risperidone occhio a sedazione, prolattina alta; con clonidina controllo pressorio e sedazione; con tetrabenazina monitorare umore. Importante anche considerare la fascia oraria: tic spesso peggiorano pomeriggio/sera, quindi modulare dosaggio di clonidina magari dose booster pomeriggio.

Linee guida AAN 2019 raccomandano educare che nessun trattamento elimina completamente i tic e di bilanciare miglioramento vs effetti coll. L’obiettivo è ridurre tic a un livello tollerabile, non “guarigione totale”. Infatti “i farmaci disponibili attualmente raramente portano a completa risoluzione dei tic, ma li riducono in modo da non causare più disagio significativo”.

Infine, in casi rarissimi di Tourette gravissima resistente (adulti, con tic autopunitivi pericolosi), si è praticata la stimolazione cerebrale profonda (DBS) su nuclei specifici (es. centromediano talamo): i risultati sono aneddotici e in sperimentazione ancora. Non è routine.

Approcci Non Farmacologici

Psicoeducazione e supporto: Come in ogni neurodivergenza, il primo passo è spiegare alla famiglia, al paziente e agli ambienti (scuola) cosa sono i tic e togliere colpa e stigma. Far capire al bambino che non è l’unico, che non è colpa sua e che spesso i tic migliorano nel tempo. Fornire risorse (libri per bambini su Tourette, contatti di associazioni come associazione Tourette italiana) aiuta a sentirsi meno isolati.

Terapia comportamentale specifica (CBIT): Il Comprehensive Behavioral Intervention for Tics (CBIT) è la forma di psicoterapia con più evidenza per Tourette. Comprende varie tecniche, soprattutto la Habit Reversal Training (HRT): insegna a riconoscere il segnale premonitore e ad eseguire in risposta un movimento volontario incompatibile col tic finché l’urgenza passa. Ad esempio, se il tic è scuotere la testa, si insegna quando sente venire l’urgenza di tic, di tenere la testa ferma contraendo i muscoli del collo in modo opposto. Questo “contromovimento” va mantenuto per un po’ finché l’impulso scema. Col tempo, questa pratica può ridurre la frequenza dei tic. Viene integrata con rilassamento muscolare e tecniche di respirazione, e con training di gestione dei fattori scatenanti: per es. se stress li peggiora, insegnare coping con stress (pause, parlare di ansie). CBIT ha dimostrato efficacia comparabile ai farmaci nel ridurre tic in molti trial, e senza effetti collaterali, per cui linee guida lo consigliano come intervento di primo livello, specialmente per tic moderati e quando la famiglia è motivata. La difficoltà è che servono terapisti formati in CBIT (non diffusissimi).

Supporto scolastico: La scuola deve essere parte del piano. Cose utili: educare i compagni se il bambino è d’accordo (un breve incontro con psicologo che spiega “X fa dei suoni non perché vuole disturbare ma perché ha questo disturbo, ignorateli e non prendetelo in giro”). Prevedere ad esempio che lo studente con tic possa avere break motori: se sente di dover scaricare tic, permettergli di uscire un attimo dalla classe col pretesto di bere ecc. e rilasciare i tic, poi tornare. Evitare di rimproverarlo se fa suoni involontari. Posizionarlo in classe dove si senta meno osservato (non al centro in prima fila se ha tic evidenti che lo imbarazzano; magari al lato). Nelle verifiche, considerare che i tic possano interferire con concentrazione e con scrittura: dare magari un po’ di tempo extra se ticcarli ha portato via del tempo. Se ha ADHD comorbido, implementare accomodamenti come per DSA (suddivisione prove, ecc). Gli insegnanti di sostegno raramente sono dedicati solo per tic (non in Italia perché Tourette di per sé non è tipicamente certificato L.104 a meno di gravità estrema), ma con PDp per BES possono includere queste misure.

Tecniche di rilassamento e biofeedback: Lo stress peggiora i tic, quindi insegnare al bambino/adolescente rilassamento progressivo, meditazione, yoga, può indirettamente aiutare. Ci sono evidenze miste: alcune piccole analisi su neurofeedback (allenamento EEG) come in ADHD, ma i risultati su tic non sono robusti. Il biofeedback con EMG è stato provato per insegnare a controllare certe contrazioni, ma CBIT appare più efficiente.

Attività fisica regolare: Molti ragazzi con Tourette riferiscono che l’esercizio fisico (soprattutto aerobico) riduce i tic subito dopo. Lo sport e giochi fisici aiutano anche a sfogare quell’energia e la tensione premonitrice. In più, durante sport intensi a volte i tic si riducono (forse per focus attentivo e modulazione neurotrasmettitoriale). Quindi incoraggiare i ragazzi a fare sport che li piacciono li aiuta. Nel caso di tic severi, preferire sport dove i tic non causino situazioni pericolose: es., uno con tic di sobbalzo potrebbe evitare alpinismo ma può fare nuoto, corsa, ecc.

Sostegno emotivo e gruppi di supporto: L’aspetto psicologico è importante: avere tic, specie in adolescenza, può isolare. Quindi può essere utile far incontrare (anche online) adolescenti con Tourette, tramite associazioni, in modo che possano condividere esperienze e consigli. La terapia psicologica può aiutare per eventuale ansia sociale o depressione reattiva. Inoltre spesso i giovani con Tourette sviluppano un bel senso dell’umorismo e autoironia per affrontare la situazione – incoraggiare un atteggiamento positivo è compito di eventuale counseling.

Training sulle competenze sociali e di problem-solving: se il ragazzino soffre di come lo percepiscono, lavorare su assertività (es spiegare ai coetanei la sua condizione in modo confidente), su come rispondere a bulli (che spesso prendono di mira i tic). Insegnare ai più piccoli ad usare frasi come “è un suono che mi viene, non ti preoccupare” con tranquillità, in modo che anche i compagni normalizzino la cosa.

Coinvolgimento famigliare: I genitori a volte senza volerlo aggravano i tic reagendo in modo eccessivo (tipo “smettila di fare quel verso!”, che il bambino non può controllare e si sente colpevole). Quindi i genitori vanno istruiti a ignorare i tic per quanto possibile, o se il bambino è piccolo e appare affaticato dopo un tic, magari coccolarlo ma non punirlo mai. Anche scoprire pattern: es. se tic peggiorano con compiti serali, i genitori possono adattare i ritmi – farlo studiare un po’ il pomeriggio, poi pausa videogame se lo aiuta a decompressare, ecc.

Trattamento di OCD e ADHD comportamentale: parallelo alla gestione dei tic. Per OCD, la ERP (Exposure and Response Prevention) è efficace e può essere integrata col CBIT. Per ADHD, parent training e strategie scolastiche.

Deep Brain Stimulation (DBS): come accennato, in alcuni centri e contesti sperimentali per Tourette gravissimo refrattario, la DBS su specifici nuclei (GPi, centromedian-thalamic) ha portato miglioramenti tic in casi. Non è routine e riservato ad adulti con disabilità severa dai tic. Sono pochi casi nel mondo, e servono valutazioni neurochirurgiche e psichiatriche rigorose.

Infine, modifiche di stile di vita: dormire bene (deprivazione di sonno peggiora i tic, quindi imporre igiene sonno), evitare troppi stimoli consecutivi (prendersi break da situazioni stressanti). Dieta sana; non ci sono diete specifiche provate, ma alcuni aneddoti di riduzione tic con riduzione caffeina e alcuni additivi (non evidenza solida).

In conclusione, la sindrome di Tourette necessita un approccio a 360°: farmaci se necessari, terapia comportamentale, supporto educativo e psicosociale. L’obiettivo finale è permettere al ragazzo di funzionare al meglio e accettarsi, facendo in modo che i tic abbiano il minor impatto possibile sul suo sviluppo personale. Ed enfatizzare che la Tourette non pregiudica l’intelligenza né la possibilità di avere una vita piena: ci sono accademici, musicisti, medici con Tourette (es. il famoso neurologo Oliver Sacks scrisse di un chirurgo con Tourette che in sala operatoria i tic sparivano). Questo dà speranza e modello ai giovani con la condizione.

cincinnatichildrens.orgtourette.org

Altre Neurodivergenze Rilevanti

Oltre alle condizioni descritte finora, esistono altre neurodivergenze e profili neuroatipici che meritano menzione per fornire un quadro completo:

• Disgrafia (Disturbo della Scrittura): Spesso associata alla dislessia e alla disprassia, la disgrafia indica una difficoltà significativa nell’abilità motoria della scrittura – lettere mal formate, disallineate, scrittura estremamente lenta e faticosa. Il bambino disgrafico può avere un’impugnatura scorretta della penna e una postura tesa quando scrive. Questo disturbo non riguarda il contenuto (idee, grammatica) ma la forma della scrittura a mano Molte caratteristiche della disgrafia sono già state accennate parlando di disprassia e DCD, poiché spesso ne fa parte. La diagnosi di disgrafia viene solitamente fatta con test specifici (es. BVSCO-2 in Italia) dove il bambino copia testi o traccia forme e viene valutata la qualità e velocità rispetto a norme. Il trattamento punta a rieducare la scrittura tramite esercizi calligrafici, uso di fogli con rigature speciali, attività per rafforzare la coordinazione fine (labirinti, ricalco di figure, pattern grafici), e talora l’uso di strumenti compensativi (come penne ergonomiche). Se la scrittura non diventa funzionale, come abbiamo detto, si ricorre alla tastiera come mezzo principale di produzione scritta. La disgrafia in età adulta porta molte persone a non scrivere quasi mai a mano, se non per firme: con la diffusione di computer e smartphone, l’impatto è minore purché il soggetto possa digitare. È importante notare che la disgrafia non implica scarsa intelligenza né scarsa comprensione: persone brillantissime possono avere una scrittura illeggibile.
• Disturbo del Linguaggio (Disturbo Primario del Linguaggio / DLD): Abbiamo trattato il Disturbo dello Sviluppo del Linguaggio nelle sezioni centrali, ma è opportuno ribadire che esso rientra pienamente tra le neurodivergenze. Spesso indicato come DLD (Developmental Language Disorder), comporta difficoltà persistenti nell’acquisire e usare il linguaggio – il bambino può iniziare a parlare più tardi, fare frasi più corte e grammaticalmente semplificate, avere vocabolario limitato e difficoltà a comprendere istruzioni complesse. È indipendente dall’intelligenza non verbale: infatti viene definito “primario” proprio perché non dovuto a disabilità intellettiva, né a deficit sensoriali o autismo. Un tempo si parlava di Disturbo Specifico del Linguaggio (SLI), ora il termine DLD enfatizza che spesso non è completamente “specifico” perché può avere impatto anche su apprendimento letto-scrittura (come visto, DLD è un fattore di rischio per dislessia). Il trattamento del DLD è affidato alla logopedia: interventi precoci (già a 2-4 anni) possono migliorare molto le competenze linguistiche, lavorando sulla stimolazione del lessico (usando immagini, giochi di naming), sulla morfosintassi (insegnando le forme verbali corrette, ad esempio con storie illustrate che enfatizzano i plurali, i tempi verbali, ecc.) e sulla comprensione (esercizi di seguire comandi via via più complessi). A scuola, i bambini con DLD vanno seguiti con attenzione: oltre al sostegno logopedico, necessitano di approcci didattici con frasi più semplici, controllo della comprensione e magari verifiche orali invece che scritte se la produzione scritta/lettura è influenzata. In età adulta, molte persone con DLD migliorano significativamente, anche se alcuni mantengono leggere fragilità (ad esempio, difficoltà in compiti di word finding, ovvero trovare la parola giusta in conversazione, o nell’apprendere lingue straniere).
• Disturbo di Comunicazione Sociale (Pragmatico): Questo disturbo, introdotto dal DSM-5, è definito da difficoltà nelle abilità sociali della comunicazione – per esempio, capire implicazioni, rispettare turni conversazionali, adattare il linguaggio al contesto (registro formale vs informale), cogliere ironia e metafore. In pratica, è un deficit della pragmatica del linguaggio senza la presenza di comportamenti ripetitivi come nell’autismo. È una diagnosi relativamente rara e spesso dibattuta, perché alcuni casi potrebbero essere lievi forme di autismo “senza comportamenti ripetitivi evidenti”. Comunque, se presente, l’intervento è simile a quello per i bambini autistici ad alto funzionamento: training di abilità sociali e conversazionali, role-play di scenari comunicativi, insegnamento esplicito di concetti come il leggere fra le righe. Rientra nelle neurodivergenze in quanto il cervello di questi individui elabora diversamente le interazioni sociali pur avendo intelligenza e linguaggio strutturalmente intatti.
• Disturbo da Deficit di Attenzione Senza Iperattività (SCT/CDS): Già ampiamente affrontato come Cognitive Disengagement Syndrome, vale la pena menzionare qui che, sebbene la SCT non sia formalmente riconosciuta come diagnosi distinta nel DSM, molte ricerche la considerano un profilo neurodivergente peculiare. I bambini (e adulti) con questo profilo presentano forti caratteristiche di lentezza cognitiva, letargia, sogno ad occhi aperti, confusione mentale, come discusso in dettaglio in precedenza. Se non soddisfano tutti i criteri per l’ADHD inattentivo classico, spesso non ricevono alcun “etichetta” clinica, ma ciò non toglie che il loro stile cognitivo diverga dalla norma e crei sfide (specialmente in ambito scolastico). Gli interventi consigliati – in assenza di linee guida formali – sono simili a quelli per ADHD inattentivo: strategie di organizzazione (agenda visiva, promemoria frequenti), suddivisione dei compiti, uso di stimoli visivi/colorati per mantenerli ingaggiati. I farmaci per ADHD a volte aiutano solo parzialmente: alcuni studi suggeriscono efficacia di atomoxetina o stimolanti in sottogruppi, altri casi rispondono meglio a approcci non farmacologici come tutoring individualizzato e ambienti poco distraenti. Finché la ricerca non fornirà indicazioni più chiare, è importante riconoscere il bisogno di supporto di questi individui, evitando di bollarli semplicemente come “pigri” o “svogliati”.
• Disturbo Non Verbale dell’Apprendimento (NVLD): Non è nel DSM-5, ma è un concetto usato in ambito neuropsicologico. Descrive soggetti con difficoltà significative nelle abilità visuospaziali e di percezione non verbale, a fronte di abilità verbali spesso buone o eccellenti. Un profilo frequente è: bambino con QI verbale alto e QI di performance più basso, goffaggine motoria (sovrapposizione con disprassia), difficoltà a cogliere aspetti non verbali nelle relazioni sociali (espressioni facciali, tono emotivo – qualche sovrapposizione col disturbo pragmatico), e problemi in matematica soprattutto geometria e problemi visuali. Spesso questi bambini vengono diagnosticati con altre etichette parziali (DCD, discalculia, a volte Asperger in passato, sebbene non abbiano interessi ristretti tipici autistici). Anche se NVLD non è ufficiale, è utile considerarlo per delineare interventi: rafforzare le abilità visuospaziali (attraverso terapia occupazionale, giochi di costruzione guidati, programmi al computer per allenare rotazione mentale e simili), insegnare strategie verbali per compensare (ad es. verbalizzare passo passo ciò che devono fare in un compito spaziale, un po’ come il CO-OP per DCD). E sul piano sociale, questi bambini vanno aiutati a decodificare segnali non verbali (in modo simile agli autistici lievi, con training su espressioni facciali, linguaggio del corpo). In effetti, c’è dibattito se NVLD rientri nello spettro autistico “limite” o sia entità a sé; in ogni caso, rappresenta un profilo neurocognitivo diverso da quello tipico e merita attenzione.
• Persone Gifted (Plusdotazione) e Twice Exceptional: L’alta plusdotazione cognitiva (QI molto elevato) non è un disturbo, ma viene talvolta inclusa nel discorso neurodiversità, poiché un bambino gifted può avere uno sviluppo asincrono (avanzatissimo in certe aree, magari più immaturo in altre) e modalità di apprendimento differenti. Alcuni plusdotati soffrono a scuola per noia o incomprensione da parte dei pari. In più, l’intersezione con altre neurodivergenze è notevole: i twice-exceptional (2E) sono individui ad alto potenziale cognitivo che presentano anche un DSA, ADHD, autismo o altro. Ad esempio, un bambino con QI >130 e dislessia potrebbe passare inosservato a lungo perché la sua intelligenza gli permette di compensare in parte il disturbo, oppure al contrario la dislessia maschera il suo potenziale e viene sottostimato. Questi casi 2E necessitano di riconoscimento di entrambe le loro eccezionalità, e strategie sia di supporto (per la loro difficoltà) sia di enrichment (per nutrire il loro talento). Un plusdotato non è “patologico”, ma rientra nella neurodiversità in senso lato e spesso i sistemi scolastici standard non sono tarati su di loro, potendo vivere esperienze simili a quelle di altri neurodivergenti (sentirsi isolati, incompresi, annoiati dal curricolo standard). L’ideale è offrire percorsi personalizzati che diano stimoli aggiuntivi senza aggravare eventuali fragilità (come DSA). In Italia, negli ultimi anni cresce l’attenzione ai gifted e alcuni centri offrono programmi appositi extracurricolari.
• Disturbo dell’Elaborazione Sensoriale: Non incluso nei manuali diagnostici ufficiali, è però spesso citato nell’ambito neurodiversità soprattutto da terapisti occupazionali. Indica individui con un sistema sensoriale atipico: possono essere ipersensibili a certi stimoli (suoni, texture, luci) o iposensibili (cercano stimoli forti). Questo profilo appare spesso in comorbidità con autismo o ADHD, ma può anche presentarsi isolatamente. In assenza di un riconoscimento formale (gli studi sono ancora in corso), le strategie qui derivano dall’approccio di integrazione sensoriale: creare un ambiente adatto (es. cuffie antirumore per chi è ipersensibile al suono, abbigliamento senza etichette e con tessuti graditi per chi è tatticamente sensibile), e graduale desensibilizzazione o modulazione. Le persone con grande sensory issues spesso si definiscono neurodivergenti perché il loro modo di percepire il mondo è diverso dalla maggioranza. Come abbiamo visto nel caso dell’alta sensibilità (HSP), questi tratti sensoriali particolari possono avere impatti significativi sulla vita quotidiana e richiedono adattamenti, pur non configurandosi come “disturbo” a sé stante secondo DSM.

In definitiva, il panorama della neurodivergenza è ampio e in continua definizione. Ci sono condizioni ben stabilite con criteri clinici, ed altre più sfumate o emergenti su cui la ricerca prosegue. Un concetto chiave trasversale è che ogni persona può presentare un profilo neurocognitivo unico, con combinazioni proprie di punti di forza e debolezza. Ad esempio, un singolo individuo potrebbe essere al tempo stesso autistico, dislessico e gifted – e andrà sostenuto in ogni aspetto (magari con strumenti comunicativi per l’autismo, tutoraggio per la dislessia, e arricchimento per il suo talento).

Diventa quindi fondamentale un approccio personalizzato e multidisciplinare. Le etichette diagnostiche servono come riferimento, ma nell’applicazione pratica bisogna “cucire su misura” gli interventi sulla base del funzionamento specifico di quella persona. Inoltre, adottare la prospettiva neurodiversità significa valorizzare anche gli aspetti positivi: molte persone neurodivergenti sviluppano creatività, resilienza, pensiero alternativo proprio grazie al loro cervello atipico. Celebrare questi aspetti, oltre a mitigare le difficoltà, consente di avere individui più sicuri di sé e integrati.

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In conclusione, abbiamo esplorato un vasto insieme di neurodivergenze: dai disturbi dell’attenzione all’autismo, dai disturbi specifici dell’apprendimento alle sindromi motorie e ai profili temperamentali come l’alta sensibilità. Ognuna di queste condizioni presenta sfide specifiche ma anche caratteristiche uniche che fanno parte della variabilità umana. Per psicologi clinici, educatori, genitori e per gli stessi individui neurodivergenti, è cruciale riconoscere questi profili, basarsi sulle migliori evidenze (peer-reviewed e linee guida) per interventi appropriati, e al contempo adottare un atteggiamento di accettazione e valorizzazione delle differenze neurologiche.

Un efficace supporto consiste nell’integrazione di approcci: scientificamente fondati (diagnosi accurate, terapie logopediche/comportamentali, eventuali farmaci quando necessari) ma con uno sguardo alla persona a 360°, includendo aspetti psicologici, sociali ed educativi. Abbiamo visto l’importanza di diagnosi differenziale (distinguere condizioni con sintomi simili), di considerare l’evoluzione dall’infanzia all’età adulta (adattando le strategie alle varie fasi di vita), e di utilizzare sia strumenti compensativi (tecnologie, accomodamenti) sia interventi abilitativi (terapie, training) per ottimizzare il funzionamento.

Grazie a queste misure, oggi molte persone neurodivergenti riescono a condurre una vita soddisfacente: studenti con DSA si laureano con successo, adulti autistici trovano impiego in aziende inclusive, individui con Tourette diventano professionisti affermati, e così via. La chiave è una società informata e accogliente verso la neurodiversità, in cui la frase “differente, non inferiore” diventi realtà concreta.

Come professionisti della psicologia e come comunità, dobbiamo dunque impegnarci su due fronti: ridurre le barriere (cliniche, scolastiche, lavorative) che limitano le persone neurodivergenti, e potenziare le loro capacità con interventi mirati e un clima di comprensione. Solo così ogni individuo – neurotipico o neurodivergente – potrà esprimere appieno il proprio potenziale, sentendosi apprezzato per quello che è.